ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ НА МАТЕРИАЛЕ КУРСА «Домашнее чтение» (ан. Пример Семенова диплом. М. В. Семенова 2014 г
 Скачать 145.77 Kb.
|
|
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ В последние годы исследовательский интерес к модернизации отечественного образования и моделированию образовательного процесса значительно вырос в связи с глобализацией мировой экономики и вхождением нашей страны в систему Болонского процесса. Становится все более очевидным, что в современном меняющемся мире профессиональная деятельность человека предусматривает необходимость непрерывного образования, постоянного повышения профессиональной компетентности. Проведённое исследование подтверждает важность решения проблемы, состоящей в повышении уровня сформированности лексического компонента лингвистической компетенции в условия обучения аспекту «Домашнее чтение» на современном этапе развития высшего языкового педагогического образования. С этой целью нами были изучены компетенции и их классификации, выявлены теоретические и методические закономерности построения процесса формирования лексического компонента лингвистической компетенций, был рассмотрен и переработан комплекс заданий, используемый в настоящее время при подготовке бакалавров на факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации, также был составлен новый комплекс заданий, способствующий более эффективному формированию лексического компонента лингвистической компетенций. Для лучшего усвоения новой лексики ее необходимо более продуктивно предъявлять и активизировать на основе смыслового связного текста, включать в разнообразную речевую практику. Эффективность усвоения новых слов, как отмечается учеными, возрастает при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно-логической памяти на достаточном уровне; при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти; при наличии мощного мотивационного фактора. Глава 2. Методика организации учебного процесса по формированию лексического компонента лингвистической по курсу «домашнее чтение» 2.1 Приемы для формирования лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов на занятиях по «Домашнему чтению» Обучение языку – это долгий процесс. Он включает не только обучение лексике, грамматике и фонетике языка, но и работу с текстами различной направленности в контексте аспекта «Домашнее чтение». Благодаря чтению литературы на иностранном языке обогащается словарный запас, студенты приобщаются к культуре стран изучаемого языка, также чтение играет важную роль в развитии навыков чтения, говорения и аудирования. «Домашнее чтение» - это обязательный для студентов-лингвистов аспект обучения, представляющий собой упорядоченное чтение на иностранном языке с целью извлечения содержательной информации и формирования навыков владения языком, путем выполнения заданий с опорой на прочитанное. И, действительно, «домашнее чтение», как самостоятельный аспект, позволяет продуктивно работать с различными видами речевой деятельности, то есть служит средством обучения и различным видам чтения, и аудированию, письма, а в особенности, говорения. «Домашнее чтение» способствует решению задач, требующих специального учебного и содержательного контекста, непрерывно, в процессе обучения иностранному языку. Самостоятельное чтение посильной для студентов иноязычной художественной литературы давно стало неотъемлемым, полноценным компонентом процесса обучения иностранному языку. По мнению С. К. Фоломкиной, чтение про себя дает возможность «пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций – грамматических структур и лексических сочетаний, чтобы потом сформировались речедвигательные «следы» языкового и речевого материала» [40]. Как показывает практика, учебного времени, отводимого в семестр на занятия по «домашнему чтению» крайне мало. На втором курсе бакалавриата факультета лингвистики в расписании выделено одно занятие в две недели. Поэтому необходимо подчеркнуть, что для получения более высоких результатов необходимо, в первую очередь, увеличить количество часов, выделяемых на занятия по «домашнему чтению». Вместе с тем и методический комплекс заданий аспекта «домашнее чтение», не способствующий эффективному формированию лексического компонента лингвистической компетенции, нуждается в переработке. Проанализировав упражнения, используемые в методических пособиях по «домашнему чтению», используемых на факультете лингвистики, мы пришли к выводу, что основными являются следующие задания: задания на перевод и объяснение лексических единиц; ответы на вопросы по прочитанному; перевод отрывка; написание саммари; составление диалогов. Задание на перевод и объяснение лексических единиц является совершенно неэффективным при формирования лексического компонента лингвистической компетенции. Вся работа с лексикой представляет собой заучивание слов и фразеологизмов студентами и к последующей проверке зазубренного при помощи простых переводных диктантов преподавателем. Такой формальный подход не позволяет в должной мере осуществлять формирование лексического компонента лингвистической компетенции, так как при нем не соблюдается последовательность этапов работы с лексикой. Известно, что работа с лексикой должна состоять из четырех последовательных этапов, а именно: ознакомление, первичное закрепление, применение, совершенствование. Лишь прочитав текст дома, сделав перевод и вызубрив слова, без необходимых знаний об употреблении и применении в любых других, кроме рассмотренного, контекстах, студенту–лингвисту не удастся удержать их в долгосрочной памяти. В результате, слова моментально забываются, в лучшем случае попадая в пассивный словарный запас студента. Задание, в котором нужно просто ответы на вопросы по прочитанному, крайне неэффективно при формировании всего спектра коммуникативных компетенций, и формированию лексического компонента лингвистической компетенции, в особенности, так как студенты используют простейшую лексику активного словаря. Такое задание направлено лишь на контроль прочитанного. И хотя с этим вопросы по содержанию успешно справляются, необходимо видоизменить упражнение. На занятиях по домашнему чтению и самим преподавателем осуществляется порой достаточно формальный подход к работе с лексикой. Это находит отражение в представлении неподготовленных, составленных на занятии диалогов, в которых студенты используют новую лексику шаблонно, без учета контекста. Такое задание способствует снижению и общей дисциплины в группе на занятии, и дома при подготовке, поскольку студенты снова могут пользоваться уже известной им лексикой, время от времени бездумно и по наитию вставляя новые слова и фразеологизмы. Задание, связанное с письменным переводом отрывка с английского языка на русский, само по себе очень полезно для поддержания способности студентов связно и гармонично переводить, неэффективно при формирования компонентов лингвистической и коммуникативной компетенции в целом. А поскольку много времени переводам с английского языка на русский и обратному уделяется на практическом курсе, это задание следует заменить на более результативное. Написание саммари, как вид задания в системе обучения обладает рядом характеристик, присущих коммуникативным упражнениям. Саммари - это сложное упражнение, не являющееся поверхностной передачей прочитанного или, наоборот, пересказом. Оно может быть адекватным цели формирования лексического компонента лингвистической компетенции, если написано: своими словами; полно, в нем должны быть упомянуты все основные события и повороты сюжета; правильно, согласно правилам написания саммари, принятым на факультете лингвистики; последовательно, в порядке наиболее удобном для написания и понимания. Написание саммари способствует формированию лексического компонента лингвистической компетенции, так как в процессе написания саммари ученику необходимо активно работать с лексикой, подбирая синонимы и антонимы к лексическим единицам, используемым в тексте, обобщая прочитанное. Кроме вышеперечисленных недостатков современного методического комплекса заданий, используемого на занятиях по «домашнему чтению», и формального подхода к аспекту в целом, можно выделить следующие проблемы: на занятиях по «домашнему чтению» недостаточно времени уделяется продуктивным видам речевой деятельности, в особенности говорению. Другими словами, студенты–лингвисты крайне мало общаются на иностранном языке между собой, нет выхода в неподготовленные диалог и монолог. Большую часть времени посвящена заданием, в которых не предусмотрена работа с применением и совершенствованием новой лексики. Как следствие, на занятиях присутствует этап первичного закрепления лексики, но следующие даже более важные этапы применения и совершенствования практически отсутствуют; общая поэтапность формирования компетенций и, в частности, лексического компонента лингвистической компетенции не соблюдается. Мы считаем, что формирование лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов должно иметь более последовательный характер. На 1 курсе должно происходить активное обогащение словарного запаса (и активного, и пассивного), то есть упор должен быть на первичное закрепление лексики. На 2 курсе большее значение должны приобретать закрепление и применение новых лексических единиц, что рождает стремление общаться и творить на иностранном языке у студентов–лингвистов. 3 курс целесообразнее посвятить применению лексического материала в новых ситуациях общения, обсуждать прочитанное и делиться жизненным опытом. 4 курс – время заняться окончательным совершенствованием лексической компетенции, для чего отлично подойдут задания типа «мозговой штурм», дискуссии, методы кейсов и проектов. Таким образом, можно сделать вывод, что от решения вышеуказанных проблем успешность процесса формирования лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов зависит напрямую. И если занятия по «домашнему чтению» будут проходить более продуманно, то и эффективность их будет значительно выше, а студенты–лингвисты смогут полностью соответствовать требованиям, предъявляемым к бакалаврам в области лингвистики на современном этапе развития высшего образования. 2.2 Описание методической модели формирования лексического компонента лингвистической компетенции для студентов–лингвистов по курсу «Домашнее чтение» Под аспектом «домашнее чтение» мы понимаем обязательный для всех студентов аспект обучения английскому языку. «Домашнего чтение» играет большую роль в развитии умений, совершенствовании навыков студентов на основе прочитанного. Чтение – это одним из самых важных для студента источников информации о языке и стране, которая его использует. Включение литературных произведений в программу позволяет сделать процесс изучения иностранного языка увлекательным и снабжает учащихся информацией о реалиях стран изучаемого языка. Ценность дисциплины «Домашнее чтение» сложно переоценить: прежде всего благодаря тому, что студенты получают доступ к реалиям современного языка; также появляется возможность поделиться своим мнением и дать собственную оценку произведению. Выбор художественных текстов для занятий по «Домашнему чтения» не случаен. Пригодность текстов для аспекта «Домашнее чтение» определяется следующими критериями: возможность столкновения различных точек зрения и суждений, дискуссии на заданные темы; эмоциональность и образность изложения; актуальность лексического материала; тематическая близость темы изложения и интересов студентов; возможность ситуативных трансформаций содержания текста или отрывка; воспитательная ценность - то, какие нравственные проблемы поднимаются в тексте, как они решаются, близки ли они старшеклассникам [2]. Этим критериям вполне удовлетворяют художественные тексты стран изучаемого языка. Отличительной особенностью художественных текстов, как известно, является их антропоцентричность (А. И. Домашнев), то есть направленность на познание человека. Целесообразность использования художественных текстов подтверждается и тем, что это более оправдано методически - использовать связанные по смыслу части романа или повести, а не бессвязные отрывки и тексты. Более того, художественные произведения являются отличной основой для занятий по «домашнему чтению», так как их композиция своеобразна, это вызывает эмоциональный отклик у читателя-студента, а также способствует более полному пониманию прочитанного и большей мотивации продолжать читать. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность [16]. Интрига и ожидание развязки заставляют его сосредотачивать внимание на поступках и диалогах героев. Таким образом, развитие и повороты сюжета художественного произведения на иностранном языке развивают способность студентов к языковой догадке. Использование научно–популярной и другой нехудожественной литературы для использования в преподавании аспекта «домашнее чтение» не представляется эффективным. Восприятие литературы такого рода требует наличия высокого уровня фоновых знаний по предмету текстов, высокой концентрации внимания и сформированности интереса к теме изложения. Нехудожественные тексты, как известно, отличаются от художественных и отбором и употреблением лексических единиц. В нехудожественные текстах используется специальная лексика и термины, в большинстве случаев используются однозначные слова или лишь прямые значения слов. Художественные тексты, наоборот, чаще состоят из общеупотребительных слов и разговорных выражений. Именно поэтому аспекту «домашнее чтение» следует обучать именно на материале художественных текстов очевидна. Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого компонента обучения иностранному языку. Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка [30], а выбранный нами роман Оскара Уайлда «The Picture of Dorian Grey» подходит для занятий по «домашнему чтению» по большинству параметров. Существуют различные подходы к классификации этапов работы с текстом. В. М. Фадеев выделяет два этапа. Первый —чтение и усвоение информации из текста. Этот этап присутствует в работе над любым текстом. Второй этап — выход в речь на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [18]. М. Балакирева приводит следующую последовательность этапов работы: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing [37]. Н. Ищук предлагает, в основном, так называемые «предтекстовые» задания. Они больше ориентированы на работу со словами, выражениями и грамматическими конструкциями текста. В традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Дотекстовый этап работы связан с изучением функций новых слов, их значений. Этот уровень включает в себя: коммуникативный фон (т.е. опору, например, иллюстрация, фильм), мнемотехнические приемы (рифмовки, мимика и жесты, внесение слова в словарик), семантизацию (переводная, беспереводная). В предложенном комплексе заданий роль дотекстовых играют задания 1 и 2 (см. приложение 4) Текстовый этап работы представляет собой тренировку в усвоении слов. Усвоенные лексические единицы лучше воспринимаются в новых контекстах и сочетаниях. В предложенном комплексе роль текстовых заданий отводится заданиям 1 и 6 (см. приложение 4). И, наконец, послетекстовый этап, суть которого заключается в применении новых слов. Это может происходить при пересказе прочитанного текста, составлении диалога, в обсуждении. В предложенном комплексе заданий роль послетекстовых играют задания 4, 5 и 6. Для осуществления контроля знания новых лексических единиц мы предлагаем использовать задания типа «кроссворд» и «wordsearch», которые представлены в 7 и 8 заданиях комплекса. Бесспорно, контроль понимания общего содержания также необходим. Но его следуем вести, одновременно работая с лексикой. Так в предложенном нами комплексе заданий студентам предлагается не только составить вопросы к прочитанному отрывку, но и использовать в них новые лексические единицы, их синонимы. Такое задание будет несомненно более эффективным для формирования лексической и в целом коммуникативной компетенции. Также контроль прочитанного осуществляется при помощи задания написать саммари по прочитанному. Работа с саммари текста способствует формированию лексического компонента лингвистической компетенции, так как в процессе написания саммари ученику необходимо активно работать с лексикой, подбирая синонимы и антонимы к лексическим единицам, используемым в тексте, обобщая прочитанное. Понимание текста — лишь малая часть той задачи, которую ставят перед студентом-лингвистом. Это лишь подготовка к следующему этапу — беседе по прочитанному. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно–обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т. п. Задания для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию, которая должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь преподаватели вольны в выборе различных творческих заданий, которые можно проводить в оставшееся свободное время: 1. инсценировать поведение или поступок тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «The Picture of Dorian Grey» возможна драматизация следующих моментов: первый диалог между Дорианом, Бэзилом и лордом Генри, убийство Бэзила, монолог Дориана перед самоубийством. охарактеризовать героя повествования: внешность и характер. охарактеризовать время, место и обстоятельства действия; объяснить намерения автора; выразить главную идею прочитанного отрывка одним предложением; рассказать о впечатлениях от прочитанного отрывка, проанализировать его, оценить; представить поведение героев несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что–то не произошло. Таким образом, можно сделать вывод, что использование разработанного комплекса заданий сделает процесс формирования лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов более успешным. И если занятия по «домашнему чтению» будут проходить более продуманно, согласно этапам, описанным в данной части, то и эффективность их будет значительно выше, а студенты–лингвисты смогут полностью соответствовать требованиям, предъявляемым к бакалаврам в области лингвистики на современном этапе развития высшего образования. 2.3 Результаты опытного обучения В настоящем параграфе предметом рассмотрения является процесс и результаты апробации комплекса заданий для формирования лексического компонента лингвистической компетенции студентов-лингвистов 2 курса обучения на занятиях по «Домашнему чтению» в ходе опытного обучения. В опытном обучении принимали участие студенты 2 курса бакалавриата факультета лингвистики. Опытное обучение проводилось в одной группе – Л-203. Исследование проходило в естественных условиях и не предусматривало специального отбора учащихся. Общее количество испытуемых составило 7 человек. Поскольку исследование не предполагало наличия контрольной группы, показателем эффективности разработанной методики явились качественные и количественные изменения в уровне сформированности лексического компонента лингвистической компетенции на занятиях по «Домашнему чтению» у испытуемых студентов-лингвистов в конце опытного обучения. Мы предположили, что разработанный комплекс заданий, используемый нами в процессе исследования в рамках дипломной работы, будет эффективным средством формирования лексического компонента лингвистической компетенции студентов-лингвистов 2 курса обучения на занятиях по «Домашнему чтению». Таким образом, цель опытного обучения состояла в определении эффективности разработанного комплекса заданий. Обучение проводилось в течение 1 месяца (с сентября по октябрь 2013 – 2014 учебного года) и осуществлялось в 5 этапов: предварительное исследование, первичный срез, собственно опытное обучение, контрольный срез, анализ и интерпретация результатов опытного обучения. Для первичного и контрольного среза использовался Oxford Placement Test, приведенный в приложении 3. На этапе предварительного исследования было проведено: 1. анкетирование учащихся с целью сбора общей информации об учениках и выявления преобладающих у них мотивов и видов мотивации для изучения иностранного языка; 2. анализ документации с целью определения успеваемости испытуемых по иностранному языку в общем и в частности «Домашнему чтению», с выделением, где это было возможно, оценок, имеющих отношение к формированию лексического компонента лингвистической компетенции. Целью первичного среза было выявление исходного уровня сформированности лексического компонента лингвистической компетенции испытуемых. Срез включал в себя: устный опрос учащихся, тестирование, направленное на определение уровня сформирования лексического компонента лингвистической компетенции. Затем было проведено опытное обучение на базе подготовленного комплекса заданий по роману «The Picture of Dorian Grey» на занятиях по «Домашнему чтению». Целью данного опытного обучения было формирование лексического компонента лингвистической компетенции студентов-лингвистов 2 курса обучения. После завершения опытного обучения нами был проведен контрольный срез для выявления уровня сформированности лексического компонента лингвистической компетенции. Срез также включал в себя: устный опрос учащихся, тестирование, направленное на определение уровня сформирования лексического компонента лингвистической компетенции. Последним этапом опытного обучения стали анализ и интерпретация полученных результатов. Вычисления и результаты приведены ниже и наглядно представлены в диаграммах в приложениях 4 и 5. В исследовании использованы следующие обозначения: q – коэффициент усвоения студента, S – количество студентов в группе, x – общее число ответов, m – число правильных ответов студента, b – оценка студента, SO – стандартное отклонение, контроль 1 – результаты контрольного среза 1, контроль 2 – результаты контрольного среза 2. Оценивание результатов проводилось по 8 балльной системе, где 8–7 баллов соответствовали отличной оценке, 6–5 баллов – оценке «хорошо», 4–3 балла – оценке «удовлетворительно», 2–1 балл – оценке «неудовлетворительно». Результаты контрольных срезов по определению сформированности лексического компонента лингвистической компетенции студентов-лингвистов в баллах представлены в диаграмме 1. Диаграмма 1.Результаты первичного и контрольного срезов  Для того чтобы вычислить средний коэффициент усвоения по контролю 1, вычислим коэффициент усвоения каждого студента по контролю 1. Если принять, что: q – коэффициент усвоения каждого студента, m – число правильных ответов, x – общее число ответов, то коэффициент усвоения каждого студента по контролю 1 можно вычислить по следующей формуле: q = m/x, (1) Вычислим средний коэффициент усвоения по контролю 1 в группе по формуле: qср = Σ q¹ \ S∙ 100%, (2) где qср – это средний коэффициент усвоения q¹ – это коэффициент усвоения каждого студента S – количество студентов в каждой группе Таким образом, средний коэффициент усвоения по контролю 1 в группе Л–203 составляет qср = 60,7%. Вычислим среднюю оценку в группах по контролю 1 по формуле: Bср = Σ b¹ \ S, (3) где Bср – это средняя оценка в группе по контролю 1 b¹ – оценка каждого студента по контролю 1 S – количество студентов в группе Таким образом, средняя оценка по контролю 1 в группе Л–203 составила Bср – 3,857. Сводные результаты по контролю группы представлены в таблице 1 и диаграмме 2. Таблица 1. Сводные результаты по контролю 1
Диаграмма 2. Сводные результаты по контролю 1  Проведем анализ диапазона изменения уровня исходных знаний студентов в группе. Эта величина характеризуется величиной стандартного отклонения. Стандартное отклонение показывает меру рассеяния баллов в группе относительно среднего балла, что можно рассматривать также как точность характеристики знаний студентов с помощью qср и Bср. Стандартное отклонение было рассчитано по формуле: SO = √ Σ (q¹ – q ср) \ S – 1 (4) где SO – стандартное отклонение q¹ – коэффициент усвоения каждого студента по контролю 1, qср – средний коэффициент усвоения в группах по контролю 1. S – количество студентов в группе. Результаты расчетов показывают, что в начале опытного обучения средний коэффициент усвоения равен 0,607, а величина стандартного отклонения равна 0,0002. Подобное отклонение крайне незначительно и, учитывая строгие условия написания теста, отсутствие подготовкии невозможность списать, оно показывает, что студенты в группе 203 примерно одного уровня владения языком. Для определения уровня сформированности прагматической компетенции в конце опытного обучения был проведен контрольный срез (контроль 2). В качестве контрольный срез был использован тот же вариант Oxford Placement Test. Методика расчета основных параметров m¹, q¹, b¹, qср2, Bср2, SO2 не отличается от изложенной выше для контроля 1. Параметры рассчитывались по формулам 1 – 4. Результаты контроля 2 для определения сформированности лексического компонента лингвистической компетенции представлены в приложении 4, а сводные результаты представлены в приложении 5. Итак, по результатам расчетов средний коэффициент усвоения по контролю 2 qср2 составил 68,5%, средняя оценка по контролю 2 составила Bср2 5,857, а стандартное отклонение SO2 составило 0,00018. Таблица 2. Сводные результаты по контролю 2
Диаграмма 3. Сводные результаты по контролю 2  Эти данные доказывают, что у студентов-лингвистов лексический компонент лингвистической компетенции недостаточно сформирован. Это нашло свое отражение, прежде всего, в том, что студенты-лингвисты при выполнении контрольного среза 1 читали задания, упуская смысл и, в конечном итоге, в некоторых случаях они не смогли определить основные идеи предложений или определили их неверно, что в итоге привело к выбору неправильных ответов. Контрольный срез, проведенный после опытного обучения, показал, что уровень сформированности лексического компонента лингвистической компетенции у студентов-лингвистов вырос. Это доказано повышением оценок в среднем на 1 балл у абсолютного большинства студентов группы и наглядно показано ниже при помощи диаграммы 1. Диаграмма 4. Средняя оценка Вср.  Разрабатывая комплекс заданий для студентов-лингвистов 2 курса обучения на занятиях по «Домашнему чтению», мы постарались отразить в нем разнообразные задания, которые способствовали бы формированию лексического компонента лингвистической компетенции, и как следствие, повысили бы общий уровень владения языком. На занятиях была создана благоприятная атмосфера для саморазвития и самообучения. Любой студент имел возможность высказаться, поделиться своей точкой зрения, основываясь на собственном анализе лексических единиц из прочитанных глав романа. Все мнения обсуждались в дружеской обстановке. Студенты были вовлечены в процесс обучения, являлись его активными участниками. Они с большим интересом отнеслись к новым заданиям, не похожим на задания из методического пособия, по которому они занимались на первом курсе. Большинство студентов положительно прокомментировало игровой и соревновательный моменты комплекса заданий. выводы по 2 главе Аспектов «Домашнее чтение» является одним из центральных. Он включает в себя практически все дисциплины, образующие систему обучения на языковом факультете. Главной задачей аспекта «домашнее чтение» является обеспечение формирования всех видов коммуникативной компетенции, а также их компонентов, включая лексический компонент лингвистической компетенции, а значит, является важным аспектом процесса обучения иностранному языку. С целью усовершенствовать имеющийся комплекс заданий, используемый в настоящее время на факультете лингвистике нами было проведено исследование имеющихся подходов к формированию лексического компонента лингвистической компетенции. На основе полученных результатов предложен комплекс заданий, направленных на формирование лексического компонента лингвистической компетенции у студентов 2 курса факультета Лингвистики и межкультурной коммуникации. Также была осуществлена опытная проверка предлагаемого комплекса заданий, выявлена их эффективность в рамках начального этапа обучения на 2 курсе факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации. Заключение В последние годы исследовательский интерес к модернизации отечественного образования и моделированию образовательного процесса значительно вырос в связи с глобализацией мировой экономики и вхождением нашей страны в систему Болонского процесса. Становится все более очевидным, что в современном меняющемся мире профессиональная деятельность человека предусматривает необходимость непрерывного образования, постоянного повышения профессиональной компетентности. Проведённое исследование подтвердило важность решения проблемы, состоящей в повышении уровня сформированности лексического компонента лингвистической компетенции в условия обучения аспекту «Домашнее чтение» на современном этапе развития высшего языкового педагогического образования. С этой целью нами были изучены компетенции и их классификации, выявлены теоретические и методические закономерности построения процесса формирования лексического компонента лингвистической компетенций, был рассмотрен и переработан комплекс заданий, используемый в настоящее время при подготовке бакалавров на факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации, также был составлен новый комплекс заданий, способствующий более эффективному формированию лексического компонента лингвистической компетенций. Для лучшего усвоения новой лексики ее необходимо более продуктивно предъявлять и активизировать на основе смыслового связного текста, включать в разнообразную речевую практику. Эффективность усвоения новых слов, как отмечается учеными, возрастает при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно-логической памяти на достаточном уровне; при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти; при наличии мощного мотивационного фактора. Чтобы более успешно работать с новой лексикой, мы предлагаем использовать задания на эквивалентные замены, на генерализацию и конкретизацию смысла, на выход в монологическую и диалогическую речь, замену нединамичного написания словарных диктантов заданиями типа поиск слов (wordsearch) и решение кроссвордов на скорость среди одногруппников. Таким образом, оказалось излишним перерабатывать весь комплекс упражнений в аспекте «Домашнее чтение». Необходимо увеличить количество упражнений, имеющих своей целью формирование лексической компетенции. Так студенты вначале упражняются в составлении фраз-высказываний и усваивают определенные языковые средства построения речевых высказываний. В результате у них формируются установки на активное употребление фразовой речи, концентрируется внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Происходит успешное формирование иноязычной лингвистической компетенции. Выводы: исследованы существующие подходы к проблеме формирования иноязычной лингвистической компетенции; рассмотрены применяемые в обучении «Домашнему чтению» методы и задания, выявлены их преимущества и недостатки; на основе полученных результатов предложен комплекс заданий, направленных на формирование лексического компонента лингвистической компетенции у студентов 2 курса факультета Лингвистики и межкультурной коммуникации. осуществлена опытная проверка предлагаемого комплекса заданий, выявлена их эффективность в рамках начального этапа обучения на 2 курсе факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации. Однако данное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования лексического компонента лингвистической компетенции у будущих учителей иностранного языка. Оно открывает новое направление исследований и делает актуальным более глубокое изучение проблем формирования лексического компонента лингвистической компетенции не только средствами дисциплины «Домашнее чтение», но и средствами других дисциплин. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Александров, К. В. Работа с программным комплексом для обучения лексической стороне иноязычной речи [Текст]: Пособие для студентов. / К. В. Александров. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. – 189 с. Ананьев, Б. Г., Зимняя, И. А. Психологические особенности поздней юности [Текст] / Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя. – М., 1996. – 236 с. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / В. А. Артемов. – М.: Просвещение, 1966. – 327 с. Баграмова, Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на англ. языке как втором иностранном в педагогическом Вузе [Текст]: диссертация доктора педагогических наук / Н. В. Баграмова. – СПб., 1993. – 504 с. Байденко, В. И., Ван Зантворт, Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. Издание второе дополненное и переработанное [Текст] / В. И. Байденко, Дж. Ван Зантворт. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 322 с. Балыхина, Т. М. Уровни владения русским языком в системе общеевропейских компетенций [Текст] / Т. М. Балыхина. – М., 2008. – 112 с Баранов, М. Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе [Текст] / М. Т. Баранов. – М., 1988. – 191с. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. [Текст] / Б. В. Беляев. – М.: Просвещение, 1965. – 174 с. Берман, И. М. Ситуативность и обучение устной речи [Текст] / И. М. Берман. – М., 1964. – 139 с. Бим, И. П., Каменецкая, Н. П., Миролюбов, А. А. О преподавании иностранных языков на современном этапе [Текст] / И. П. Бим, Н. П. Каменецкая, А. А. Миролюбов. – М., 1995.– 392 с. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. – М., 1977. – 289 с. Бим, И. Л. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ [Текст] / И. Л. Бим. – М., 1999. – 246 с. Бухбиндер, В. А. О системе упражнений [Текст] / В. А. Бухбиндер. – М.: Русский язык, 1991. – 412 с. Вернер, А.В. Семантическая и функционально–коммуникативная характеристика ФЕ с культурным компонентом значения [Текст]: автореферат диссертации кандидата филологических наук / А. В. Вернер. – М., 1998. – 20 с. Витлин, Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам [Текст] / Ж. Л. Витлин. – М., 1999. – 112 с. Вокуева, О. Д. О параметрах учебного текста при обучении лексической стороне устной речи [Текст] / О. Д. Вокуева // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: межвузовский сборник / под ред. Г. А. Баева, Н. В. Баграмова. – СПб: Санкт – Петербург, 2001. – С.141–144. Воловик, А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам [Текст]: автореферат кандидатской диссертации / А. В. Воловик. – М., 1988. – 207 с. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2003. – 307 с. Гришанова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых [Текст]: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. / Н. А. Гришанова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 60 с. Гурвич, П. Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений [Текст] / П. Б. Гурвич // Проблемы обучения иностранным языкам / под ред. П. Б. Гурвич. – Владимир, 1976. – Т.12. – С.321. Гурвич, П. Б. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка [Текст] / П. Б. Гурвич. – 1976. – 155 с. Елухина, Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи [Текст] / Н. В. Елухина. – М., 1996. – 92 с. Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации [Текст] / Н. В. Елухина. – М., 1993. – 146 с. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов, 2004. – 456 с. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколова, О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст]: учебно–методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. – М.: АПКиПРО, 2006. – 368 с. Ильин, М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку [Текст] / М. С. Ильин. – М.: Педагогика, 1975. – 151 с. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранному языку [Текст] / Г. А. Китайгородская, − Киев: Освіта, 1988. – 279 с. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учебное пособие / Я. М. Колкер. – М.: Академия, 2000. – 264 с. Коломиец, Б. К., Васильева, О. А. Разработка нового поколения образовательных стандартов высшего образования: экспериментальный подход [Текст] / Б. К. Коломиец, О. А. Васильева, // Материалы XIV Всероссийского совещания – Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 – С. 63–80. Лапидус, Б. А. К теории упражнений по иностранным языкам [Текст] / Б. А. Лапидус // Иностранные языки в высшей школе. – М., 1975. – 167 с. Левитан, К. М. О содержании понятия «коммуникативная компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация [Текст] / К. М. Левитан. − Екатеринбург: АБМ, 2001. – 201 с. Леонтьев, А. А. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст]: хрестоматия / А. А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – 360 с. Лыскова, М. Ф. Обучение рецептивному овладению иноязычной фразеологией [Текст]: диссертация кандидата педагогических наук / М. Ф. Лыскова. – Минск, 1987. – 213 с. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1974. – 192 с. Мачхелян, Г. Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! [Текст] / Г. Г. Мачхелян // Иностранные языки в школе. – 1999, №2. – С.77–82. Мильруд, Р. П. Компетентность и иноязычное образование [Текст] / Р. П. Мильруд // Сборник научных статей. – Таганрог, 2004. – С. 65–79. Мильруд, Р. П., Максимова, И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000, № 4. – С.9–16. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Совет Европы [Текст]: Московский лингвистический университет, 2005. Озолиня, С. Л. Отбор фразеологических единиц английского языка для обучения устной речи и их методическая типология [Текст]: кандидатская диссертация / С. Л. Озолиня. – М., 1982. – 239 с. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985. – 267 с. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов – М.: Русский язык, 1989. – 239 с. Петровская, Л. А. Компетентность в общении [Текст]: Социально–психологический тренинг / Л. А. Петровская. – М.: МГУ, 1989. – 216 с. Петровский, А. В., Ярошевский, М. Г. Краткий психологический словарь [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 512 с. Рабинович, Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка [Текст] / Ф. М. Рабинович. – М., 1987. – С.13–15. Рогова, Г. В. Цели и задачи обучения иностранному языку [Текст] / Г. В. Рогова // Иностранные языки в школе. – 1974, №4. – С. 20–23. Семахина, Т. В. О некоторых приемах работы на уроке [Текст] / Т. В. Семахина // Иностранные языки в школе. – 1992, №2. – С. 33–37. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст]: пособие для учителя / В. Л. Скалкин. – М.: Просвещение, 1983. – 203 с. Скалкин, В. Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке [Текст] / В. Л. Скалкин // Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1991. – 196 с. Соловова, Е. Н. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ [Текст] / Е. Н. Соловова. – М., 2005. – 107 с. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст]: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2003. – 145 с. Тер–Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С. Г. Тер–Минасова. – М., 2000. – 624 с. Фомина, Т. Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы [Текст]: автореферат диссертации кандидата педагогических наук / Т. Д. Фомина. – М., 1991. – 210 с. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А. В. Хуторской // Эйдос. – М., 2005. – 25 с. Шамов, А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых [Текст] / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2007, №4. – С. 19–25. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика [Текст] / А. Н. Щукин. – М., Филоматис, 2006. – 384 с. Шушина, Н. А. Обучение пониманию устойчивых словосочетаний английского языка в процессе чтения в старших классах средней школы [Текст]: диссертация кандидата педагогических наук / Н. А. Шушина. – М., 1980. – С.31–36. Bachman, L., Fundamental Considerations in Language Testing [Текст] / L. Bachman. – Oxford University press, 1990. – 145 p. Common European Framework [Электронный ресурс] – URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (дата обращения: 20.01.2014) Harris, M., Mower, D., Sikorzynska, A. Opportunities Intermediate [Текст] / M. Harris, D. Mower, A. Sikorzynska. – Longman, Pearson Education, 2004. – 234 p. Hymes, D. On Communicative Competence [Текст] / D. Hymes. – University of Pennsylvania Press, 1971. – 134 p. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список опытной группы Группа 203 Аникина Маргарита Вахрушева Алена Джураев Умеджон Дитьков Павел Наумова Анжелика Пигин Кирилл Степина Екатерина ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Анкета студента Укажите Ваше полное имя, возраст. Сколько лет Вы изучаете английский язык? Ваши интересы, хобби. Связаны ли они с изучением английского языка? Смотрите ли Вы фильмы в оригинале, читаете ли книги на английском языке? (помимо входящих в учебную программу) Планируете ли вы связать свою жизнь с преподаванием английского (или любого другого) языка? Как Вы оцениваете свои знания в области английского языка? (отлично, хорошо, средне, удовлетворительно, неудовлетворительно) Стоило бы разнообразить процесс обучения или следует оставить все неизменным? Как Вы оцениваете подготовку преподавателей английского языка на нашем факультете? Считаете ли Вы дисциплину «Домашнее чтение» необходимой? Ответ обоснуйте. Что лучше всего мотивирует Вас в обучении? ПРИЛОЖЕНИЕ 3 |