Бондаревская. БОНДАРЕВСКАЯ Е.В.Ценностные основания личностно ориентированного. Не будет преувеличением сказать, что с конца 1980х гг усилия реформаторов системы образования в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики
 Скачать 33.3 Kb.
|
|
Не будет преувеличением сказать, что с конца 1980-х гг. усилия реформаторов системы образования в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана с критикой практики прежнего советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства и имело дегуманизированный характер. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции "разумного воспитания", гражданского и народного воспитания. Представления о воспитании связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, "возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине..., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом" (Н. И. Пирогов). В начале XX в. в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов-идеалистов оформилась идея экзистенциального подхода к воспитанию. В. В. Зеньковский, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что "задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения". При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: "В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место" (Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993. С. 157). Эта ценностная иерархия была нарушена в массовой советской школе, которая взяла на вооружение идеи "воспитывающего обучения" и "воспитательного коллектива", основанные на объектном подходе к ребенку и трактовке воспитания как воздействия на него. Пожалуй, лишь В. А. Сухомлинский, продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интериоризацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований. Ценности воспитания - это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенном взаимодействии и воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. Ценности можно выбирать. В зависимости от выбранных ценностных оснований воспитание концептуализируется. Это происходит на уровне как макро-, так и микросистем воспитания. Вместе с тем на практике нередко можно встретиться с такими явлениями, как неосознанные ценностные ориентации или, наоборот, строго заданные нормативные ценностные установки, не предполагающие выбора. Последнее было присуще командно-административной воспитательной системе тоталитарного государства. Заданными ценностями воспитания были воспитательный коллектив, детская общественно-политическая организация, общественные интересы, воспитание на примере жизни и деятельности В. И. Ленина, идейность, единство требований и т.д. В такой воспитательной системе ценностное отношение к человеку, ребенку, его индивидуальности и самобытности не культивировалось. Недаром наша педагогическая общественность, как и широкие массы населения, не были до недавнего времени знакомы с такими основополагающими для организации воспитания документами, как "Декларация прав человека" и "Международная конвенция о правах ребенка". Не будучи ориентированным на соблюдение реальных прав и свобод ребенка, воспитание оторвалось, по существу, от жизни, что означало его осуществление вне контекста культуры, ибо основная функция воспитания состоит в воспроизводстве культуры через человека, точнее - в человеке. У К. Н. Вентцеля есть тонкое замечание о том, что культура предполагает культ человека. "В прежние времена царил культ предков: воля предков, запечатленная в религиозных верованиях, обычаях, тех или других преданиях, составляла абсолютный закон, господствующий над жизнью единичного человека и общества. Настоящее время, по крайней мере в его существенных чертах, может быть охарактеризовано как культ взрослого человека, являющегося хозяином жизни, налагающего на все свою печать и диктующего всему свою властную волю. Будущее несомненно явится культом ребенка, этого носителя и источника новой жизни, этой неиссякаемой надежды на беспредельное обновление всех сторон человеческого существования" (Свободное воспитание: Сб. избр. трудов. М. 1993. С. 135). Абсолютной ценностью воспитания и является ребенок, человек как "мера всех вещей". Человек - это и цель, и результат, и главный критерий оценки качества воспитания. Воспитание в человеческом измерении - это гуманистический, личностно ориентированный процесс. Для выявления сущности личностно ориентированного воспитания важно понять, на какой образ человека оно нацелено. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях - как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным в его развитии на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. И единственно правильный путь его разрешения - это "окультуривание" человеческих потребностей. И хотя это положение мы находим у ряда философов, в том числе у Маркса, оно практически не учитывалось в советской педагогике, которая взяла на вооружение из марксистской теории о сущности человека лишь мысль о нем как о "совокупности всех общественных отношений", т.е. признавала только социальную сущность человека. Из этого практическая педагогика сделала вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его как члена общества, коллектива. Это заблуждение прочно укрепилось в школьной практике. Педагоги стремились человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешать противоречия между природным и социальным началами в человеке. Лишь через культуру происходит его естественное вхождение в социальную жизнь. В концепции человека, развиваемой русскими философами Н. А. Бердяевым, Н. О. Лосским, П. А. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности. Опираясь на эти положения, мы считаем возможным в качестве глобальной цели современного воспитания рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Раскроем основные из названных параметров. Человек культуры - свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. С педагогической точки зрения это означает воспитание у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетаемая с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития и др. Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы. Человек культуры - гуманная (гуманизированная) личность. Гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств. Педагогические аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений. Человек культуры - духовная личность. Воспитание духовности - это путь возрождения русской интеллигенции, создание главной внутренней предпосылки для развития творческой индивидуальности. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономию своего внутреннего мира, поиск смысла жизни, счастья, идеала. Образование - основа духовности. Однако, чтобы стать таковым, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, и включать изучение учащимися основ философии, этики, эстетики, человековедения, истории религий и других гуманитарных предметов. Человек культуры - личность творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т.д. Педагогически значимые ориентиры творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству. Цель воспитания человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве. Выпускник современной школы готовится к жизни в условиях рыночного хозяйствования, поликультурного общества, диалога культур и народов, межнационального общения, повышения роли приватной (частной) жизни. Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения основами экономики, компьютерной грамотностью, языками мира, навыками общения, знания религиозных праздников, народных обычаев и т.д. В новых условиях актуализируется бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство страны. Особый пласт духовности гражданина составляют общенациональные ценности. В России как многонациональном государстве этот вопрос - очень деликатный, тонкий, требующий учета многих факторов межэтнического взаимодействия. В то же время нельзя не отметить запущенность воспитания в сфере национального самосознания, российского менталитета, русского духа. Национальный нигилизм содержания российского образования всегда беспокоил выдающихся педагогов. К. Д. Ушинский писал: "Самое резкое, наиболее бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит в том, что человек западный, не только образованный, но даже полуобразованный, всегда всего более и всего ближе знаком со своим отечеством: с родным ему языком, литературой, историей, географией, статистикой, политическими отношениями, финансовым положением и т.д., а русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе, со своей родиной и со всем, что к ней относится" (Избр. пед. соч. М., 1954. Т. 11. С. 279). О необходимости сделать русские школы действительно русскими писали также И. В. Киреевский, В. В. Розанов, П. Н. Игнатьев и другие деятели просвещения. Для интеграции подрастающих россиян в русскую культуру автор "великой реформы" граф П. Н. Игнатьев в 1915 г. кроме русского языка и литературы, русской географии и истории предлагал ввести такие предметы, как родиноведение и мироведение. Прогрессивно мыслящие педагоги с помощью школы мечтали возродить чувство собственного достоинства русского человека, его любовь к Отечеству, русскому языку, природе, истории, культуре. Сделать это могут только такие воспитатели, которые являют собой, по словам К. Д. Ушинского, "типические русские личности в высокоразвитой, облагороженной форме" (Избр. пед. соч. М., 1954. Т. 11. С. 201). Эти сюжеты из истории российского образования приводят к мысли, что создание национальной, народной школы является выражением "русской идеи" в педагогике как части русской культуры и педагоги призваны воспитывать у своих учеников ценностное отношение к этой идее. Русская идея в педагогике связана и с православием как фундаментом древней школы-семьи, учившей "божеству и вежеству" (В. О. Ключевский). С. Л. Франк, В. В. Зеньковский, В. С. Соловьев и другие русские философы-идеалисты считали, что воспитание должно быть религиозным и в идее божественного происхождения и предназначения человека находить опору для духовного просветления детей, обучения любви. Не вызывает сомнения, что человек культуры должен знать этические учения православного христианства и других мировых религий. Отмеченные качества личности составляют основу идеального образа человека культуры. В нем нашли отражение и природные особенности человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать), и социальные его свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми), и его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность). При этом развитие и природных, и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность. Основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризацию ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры (М. М. Бахтин). Для ученика русской школы полем культурной самоидентификации и самодетерминации является русская национальная культура - от ее истоков до наших дней. К сожалению, деформации, произошедшие в нашем обществе в эпоху тоталитаризма, привели к забвению и утрате православных традиций святости, духовного подвижничества, русской народности, интеллигентности, гуманности, духовности, свободомыслия. Возник и развился человек массовый, утерявший черты национальной самобытности. Социологи отмечают такие его особенности, как авторитаризм, сочетаемый нередко с переживанием комплекса собственной неполноценности, неглубокая историческая память, настороженное отношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим и др. Поистине актуальной становится задача "расширения и просветления его сознания" (Н. Бердяев), восстановления личности целостной, самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции поведения. Для этого необходимо: на основе знания базовых начал русской культуры формировать мотивацию к саморазвитию в ней; развивать историческую память, патриотические, гражданские и нравственные чувства; формировать национальное самосознание; начать воспитание черт русского национального характера, развивать самобытность каждой личности; формировать нравственные основания и умения, необходимые для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни. Таким образом, ценностные основания и целевые установки личностно ориентированного воспитания связываются нами с воспитанием гражданина России, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности. В связи с этим считаем необходимым предупредить возможные сомнения и упреки, связанные с тем, что в российских школах обучаются дети разных национальностей (русские, украинцы, армяне, евреи, цыгане, греки и др.). Не будет ли такой центризм на русской культуре ущемлением их национального достоинства и прав на развитие в контексте ценностей другой этнической общности? Думается, на это можно ответить так. История, в том числе и недавняя, свидетельствует, что националистического окраса в традициях российской школы никогда не было, хотя справедливости ради следует отметить, что отдельные случаи антисемитизма, пренебрежения к детям-цыганам и др. в ученической среде встречаются. Но эти факты не имеют никакого отношения ни к русской культуре, ни к русскому менталитету - они свидетельствуют лишь об их недостаточной освоенности. Настоящей же русской интеллигенции всегда были свойственны глубокое уважение ко всем пародам и поддержка национальных меньшинств. Культур "хороших" и "плохих" нет. Единственно приемлемой формой их сосуществования и взаимодействия является диалог. Но чтобы вести диалог, культуру надо узнавать, знать и понимать, надо быть укорененным в нее. Задача русской национальной школы состоит в том, чтобы помочь всем учащимся как гражданам России узнать, понять и полюбить русскую культуру без какого-либо противопоставления ее другим культурам. При этом естественной будет помощь со стороны школы родителям и детям других национальностей в создании на российской почве "оазисов" своей национальной культуры. Таким образом, новое качество личностно ориентированного воспитания определяется принципом культуросообразности. Предшествующее изложение позволяет выделить основные направления его реализации. Принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку строится исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности (как это было в прежнем советском воспитании), а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками. Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где осуществляется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей. Иными словами, это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее саморазвития ребенка как творческой личности. Развитие природной и социальной сущностей человека выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания, кроме культуросообразности, природосообразность и личностный подход. Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой развивающей школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая ему доступные зоны развития. Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни. Принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса. В соответствии с таким подходом законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности. Личностный подход основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации воспитания на личностный подход явится восстановление разумного отношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируются при этом. Преодоление технократизма приблизит воспитание к жизни, сформирует понимание ребенка как субъекта культуры, а не как средства достижения целей общества и государства. Прояснение основных принципов гуманистического личностно ориентированного воспитания позволяет определиться относительно его сущности, коротко охарактеризовать его парадигму. Гуманистическое личностно ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др. В становлении субъектности ребенку требуется духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают педагоги, родители, другие взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга и др. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.е. осуществляется добровольно, адресно, с любовью и уважением к детям, с заботой о растущем человеке, милосердным отношением к нему. Соответственно вышесказанному педагогическое управление развитием ребенка осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития. Ориентация на описанную парадигму по-новому выстраивает отношение между образованием и воспитанием в учебно-воспитательном процессе. Она означает перевод системы образования в рамки культуросообразного человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса. Цели воспитания становятся и целями образования: усиливается гуманитарная компонента содержания, гуманизируются технологии образования. Вопрос о воспитывающем обучении в системе культурологического личностно ориентированного образования просто снимается, так как оно предполагает иную культурную среду обучения, в которой ученик выступает "автором" (О. Н. Крутова) своих мыслей, ориентаций, оценок, высказываний, поступков. В системе же воспитывающего обучения ориентации и оценки, направление мыслей ученику задаются, внушаются. Сущность культурологического личностно ориентированного образования в достаточной степени еще не раскрыта. Однако можно выделить его некоторые принципы и важные характеристики. В культурологической школе приоритетное значение придается изучению культуры и человека как ее субъекта, формируется целостный образ культуры, с которым связывается общая картина мира. Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественнонаучного знания. Эпицентром образования в этой школе является ученик: его развитие, становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, используются методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Учебные программы отличаются вариативностью, что создает условия для свободного выбора содержания и способов образования. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему. Это школа духовно-практической ориентации, которая помогает ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социокультурном пространстве. Таким образом, можно констатировать, что у гуманистического воспитания и культурологического личностно ориентированного образования общие цели, общие методологические основания, общие принципы. Специфика же образования состоит в осуществлении их особой концентрации на развитие интеллекта учащихся, способностей к познавательной деятельности и творчеству. Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности - умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и других ее сторон. С этих позиций гуманистическое личностно ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте - это процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей - ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, этическое сопереживание. В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающий предпосылки начала культурной самоидентификации, вхождения в мир национальной культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество. Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие. Понимание механизмов культурного развития личности на каждом возрастном этапе предъявляет требование адекватности не только к содержанию, но и к технологиям образования. Приоритетное значение в системе культурологического личностно ориентированного образования в младшем школьном возрасте приобретают технологии развивающего обучения; в подростковом - технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, другие технологии, развертывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения (например, по терминологии В. Т. Фоменко, построение учебного процесса на диалогической основе, на личностно-смысловой основе и др.). Следует обратить внимание на то, что для культурологического образования недостаточно тех областей гуманитарного знания, которые определены в базисном учебном плане. Заслуживают внимания мнения культурологов о необходимости расширить их и представить культуру в школьном образовании целостно. Так, В. Болотов и А. Малышевский предлагают включить в учебный план в качестве его культурологических оснований следующие области гуманитарного знания: словесность, искусство, культурную антропологию, основы социальной практики, философскую антропологию. Авторами предлагается и соответствующий этим областям нетрадиционный набор учебных дисциплин, значительно расширяющий границы возможного выбора. Становление системы культурологического личностно ориентированного образования в регионе предполагает самодетерминацию в региональной культуре и самоопределение образовательных учреждений как нужных окружающему социуму структур, индивидуализацию образовательных микросистем (детских садов, школ), их саморазвитие. Раскрытие теоретических основ личностно ориентированного воспитания позволяет говорить о нем как о воспитании гуманистического типа, которое имеет альтернативный характер по отношению как к коллективистическому воспитанию, так и к воспитывающему обучению в их традиционном понимании. У этих воспитательных систем различные ценностные основания. Основными ценностями гуманистического личностно ориентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре. Именно эти ценностные основания позволяют осуществлять личностно ориентированное воспитание как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры, истории. |