курсовая Б.. Объект исследования педагогическое общение педагога с детьми младшего школьного возраста. Предмет исследования
 Скачать 77.12 Kb.
|
|
Глава 2. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов. 2.1 Рекомендации по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов. Коммуникативная компетентность прежде всего является компонентом психологической культуры человека, которую Е.А. Климов (1996) характеризует следующим образом: это «часть общей культуры человека (как члена семьи, гражданина, специалиста), предполагающая освоение им системы знаний в области основ научной психологии, основных умений в деле понимания особенностей психики (своей и окружающих людей) и использования этих знаний в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности». Коммуникативная компетентность, несомненно, − важнейшая характеристика современного специалиста, управленца, организатора производства (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.М. Логвинов, К.А. Маркова, Д. Равен, Л.А. Эррера и др.). Коммуникативная компетентность является одной из приоритетных составляющих профессиональной пригодности специалистов, чья профессия относится к типу «человек-человек». Прежде всего, психологическая информированность, практическая подготовленность к общению и желание общаться являются важнейшими характеристиками коммуникативной компетентности специалиста, вынужденного включаться в систему самых разнообразных коммуникативных связей [16, c. 99]. Понятие компетентности в профессиональной деятельности дает в своей работе Д. Равен (2002). Модель компетентности включает в себя множество компонентов коммуникативной компетентности. Это еще раз подтверждает положение о том, что коммуникативная компетентность является базовым компонентом любой профессиональной компетентности. Модель компетентности (по Д. Равену) включает: I. Значимые аспекты поведения 1)достижение (делать что-то новое, что ранее никогда не делали; изобретать; делать что-либо более эффективно, чем раньше; совершенствовать понимание явлений и ситуаций); 2)сотрудничество (оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели; обеспечивать бесконфликтную совместную работу; устанавливать с людьми теплые доверительные отношения; устраивать эффективные групповые обсуждения); 3)влияние (обеспечивать в группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений; четко формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение). II. Компоненты эффективного поведения 1)когнитивные (продумывать, что предстоит достичь и как этого достичь; предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления; следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего; выявлять и стараться решать ценностные конфликты; соотносить свои действия со своей ролью; согласовывать свои действия с образом «Я»); 2)аффективные (переключать эмоции на выполняемую задачу; выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить; предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи); 3)волевые (прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью; обеспечить необходимые ресурсы; производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования; устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми; направлять энергию других людей на достижение поставленной цели; проявлять настойчивость, преодолевая трудности). III. Характеристики эффективного поведения 1) уверенность в себе: - проверенное на опыте знание, что можешь работать в команде с другими, брать на себя роль лидера, пользоваться помощью и поддержкой окружающих; - проверенное на опыте знание, что обладаешь способностью вносить поправки, если начатые действия не приводят к ожидаемому результату или внезапно обнаруживается, что выбранная линия ошибочна; - проверенное на опыте знание, что способен выносить разумные суждения и принимать правильные решения; - проверенное на опыте знание, что способен справляться с новыми ситуациями и входить в контакт с новыми людьми; 2) умение принимать решения: - способность распознавать и принимать в расчет множество субъективных факторов вместо того, чтобы сосредоточиться только на одном или двух аспектах; 3) способность и умение руководить: - способность и умение заручиться помощью других людей, когда это необходимо для достижения общих целей; - естественная предрасположенность делать все необходимое для того, чтобы другие люди направляли свою энергию на достижение цели; - способность заметить психологические препятствия, возникающие в работе людей, и сделать все необходимое для их устранения; - чувствительность к организационным проблемам, мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также способность и готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к таким проблемам; 4) способность и умение эффективно работать в интересах общей цели: - желание понять общую программу действий, брать на себя инициативу, необходимую для выполнения своей части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то, что необходимо, не дожидаясь детальных указаний;
использовать ее: - чувствительность: понимание того, насколько важно обращать внимание на неясные, почти неосознаваемые сомнения, чувствительность к этим ощущениям и желание прояснить их, делать полностью осознанными и опираться на них в своих действиях; - способность регулярно оценивать степень продвижения к цели, планировать будущее поведение; - умение учиться без специальных инструкций, желание и способность делать собственные наблюдения, самостоятельно собирать информацию и вступать в контакт с другими людьми, работающими над близкими проблемами; - творческий потенциал: способность замечать проблески понимания и всматриваться в них; - способность интегрировать размышление, действие и обратную связь ради эффективных действий; - готовность терпеть неприятности, которые возникают, когда человек не уверен, что делает то, что нужно, или что он делает это неправильным способом; понимание того, что эти неприятности временные и что все в конце концов придет в норму [16, 102 – 105]. Эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от многих факторов. Среди них особое место занимает профессиональная компетентность. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность не предопределена на весь период профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения профессиональной компетентности. По мнению Л.Я. Шамес, под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (Л.Я. Шамес, 2006). Л.И. Луценко представляет профессиональную компетентность как системное, интегративное единство. Это синтез интеллектуальных и навыковых составляющих, личностных характеристик и опыта, позволяющих человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в постоянно изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность не сводится к отдельным качествам личности, их сумме или к определенным знаниям, умениям, навыкам. Она отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, позволяющие человеку быть успешным [16, c. 106]. Профессиональная компетентность педагога неразрывно связана с его коммуникативной компетентностью. Можно предположить, что коммуникативная компетентность – это ядро профессионализма учителя, ведь сущность педагогической деятельности составляет взаимодействие и общение с обучающимися. В различных источниках коммуникативная компетентность рассматривается как: - способность выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике, принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, справляться с разнообразием мнений и конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде - компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес - язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента (Зимняя, 2004); - умение вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться (Селевко, 2004); - способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов (Головко, 2004 и др.); - владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности (Маркова, 1995). Согласно обозначенным подходам исследователей, сущность коммуникативной компетентности можно представить, как способность и готовность вступать в различного рода (невербальные и вербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передачи информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т. п.). И.А. Зимняя представляет следующий компонентный состав компетентности: 1) мотивационный аспект компетентности (готовность к проявлению компетентности); 2) когнитивный аспект компетентности (владение знанием содержания компетентности); 3) поведенческий аспект компетентности (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях); 4) ценностно-смысловой аспект компетентности (отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения); 5) эмоционально-волевой аспект компетентности (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности) (Зимняя, 2004, С. 25 – 26). Реализация современных личностно-ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе обучения и воспитания, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т.д. От коммуникативной компетентности педагога зависит благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность установления контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворенность учителя и учащихся своим трудом. Таким образом, необходимость развития коммуникативной компетентности педагогов становится очевидной. К категории младшие школьники относятся дети с 6 до 10 лет. Л.Д. Столяренко отмечает, что в данном возрасте дети занимают новое положение в обществе. Соответственно, нужно создать такие условия, в которых бы учащиеся успешно адаптировались и социализировались. Основной рекомендацией для педагогов при взаимодействии с младшими школьниками является необходимость учёта индивидуальных особенностей ребёнка. Нельзя забывать о его темпераменте, склонностях, настроении. Важно мотивировать ребёнка к учению, поддерживать в нём желание быть школьником. Неправильные действия ребёнка нужно терпеливо разъяснять. Стоит учесть, что в данном возрасте детям свойственно излишнее эмоциональное восприятие. Педагогу нужно быть компетентным, подбирать нужные слова в нужный момент. Предъявление к ребёнку новых требований, а также контроль за их выполнением, нужен для последующего развития самоконтроля. Не надо приучать ребёнка к постоянной помощи. Так же нужно мотивировать ребёнка к труду, дабы развить в нём социальные качества личности (ответственность, взаимопомощь). Но при этом стараться сильно не загружать школьника, так как для детей в данном возрасте характерны переутомления и рассеянность внимания. Одной из характерных особенностей развития общения в младшем школьном возрасте является интенсивный характер потребности детей в общении со взрослыми. При этом характер общения детей в школе может существенно отличаться от общения в семье. Общение с учителем в младшем школьном возрасте организует всю учебную и внеучебную деятельность детей в школе. Общение с учителем происходит на основе таких мотивов, как деловой и личностный. Общение первоклассников с учителем осуществляется на фоне доминирующего положительного отношения; гораздо реже наблюдаются отрицательное отношение (при котором ученик не «принимает» личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним) или конфликтное отношение (при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием учителя, равнодушием, замкнутостью и скрытым, но сильным интересом к его личности). Подавляющее большинство первоклассников относятся к учителю положительно. Большинство младших школьников безоговорочно признают авторитет учителя. При установлении доверительных отношений дети обращаются к учителю по самым различным поводам – от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Многие младшие школьники откровенно рассказывают учителю о своих заботах, переживаниях, семейных событиях. В случае разногласий со сверстниками, конфликта, обиды младший школьник также обращается чаще всего к учителю, и обидчик воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех является общим нравственным арбитром. Авторитет учителя в начальной школе очень высок, что обусловлено не только особенностями личности учителя, но и социальной ситуацией развития в младшем школьном возрасте. Общение с учителем оказывает большое влияние на психическое развитие младших школьников. На характер взаимоотношений учителя и ученика огромное влияние оказывает стиль педагогического общения, в котором находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя, сложившийся характер взаимоотношений педагога и детей, творческая индивидуальность педагога и особенности классного коллектива. Большинство психологов отмечают, что стиль общения самого учителя должны отличать: внимание к личностным особенностям ребенка, высокий уровень эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели и мотивы его деятельности, доброжелательность, заинтересованность в успехе ребенка и рефлексия – анализ своей деятельности как педагога. Учитель может помочь ребенку справиться с возникшими проблемами и затруднениями, а может своими необдуманными реакциями и поведением обострить проблемы, имеющиеся в личностном развитии младшего школьника. В целом можно утверждать, что, если у ребенка установились благоприятные, доверительные отношения с учителем, это является основой того, что все возможные проблемы с учебной деятельностью и поведением будут решаться более или менее успешно и быстро. Если же между учителем и ребенком изначально сложились негативные отношения, антипатия, то даже типичные возрастные особенности младшего школьника могут заостряться, что закономерно повлияет на его личностное развитие. В целом учитель начальной школы благодаря своему авторитету оказывает большое влияние на формирование личности ребенка младшего школьного возраста теми же способами, что и родители: поощрениями и порицаниями, своим вниманием, собственным примером. Личность учителя в начальной школе в значительной степени определяет статус ученика в классном коллективе и во многом обусловливает его отношения с одноклассниками. Из-за неприязненного отношения учителя ребенок может оказаться в неблагоприятной атмосфере давления и неприятия, что будет вызывать у него различные отрицательные эмоциональные состояния, которые могут выражаться либо через агрессию по отношению к учителю и одноклассникам, либо через личностные проблемы самого ребенка (например, тревожность, фрустрация). Первичная оценка младшим школьником других учеников почти полностью зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается подавляющим большинством учащихся младших классов. Демонстративно негативное отношение учителя к какому-либо ребенку способствует формированию аналогичного отношения к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изолированном положении в классе. Учителя, которые явно демонстрируют свое отрицательное отношение к какому-либо ребенку, чаще всего характеризуются низкой психологической компетентностью: плохо знают структуру межличностных отношений в классе; не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не обращают внимания на изолированных школьников, не способны анализировать трудности детей в контактах друг с другом. Взаимодействие с такими учителями часто приводит к тому, что в первом классе слабоуспевающие и недисциплинированные школьники неизбежно получают статус «отвергаемых» и «изолированных» в классе, что оказывает негативное влияние на развитие их интеллектуальных способностей и формирует у них отрицательные личностные свойства. Таким образом, коммуникативная компетентность является одной из основных составляющих профессиональной компетентности педагога. Коммуникативная компетентность педагога – это основа его профессиональной деятельности. 2.2 Практические упражнения по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов. Диагностика, формирование и развитие коммуникативной компетентности участников педагогического процесса может быть представлена в виде трех основных блоков: 1. Коммуникативная компетентность учащихся (школьников, студентов). 2. Коммуникативная компетентность педагогов. 3. Коммуникативная компетентность родителей. В данной работе мы рассмотрим коммуникативную компетентность педагогов. Для определения уровня коммуникативной компетентности педагога по заданным моделью компонентам Е.В. Филатова предлагает использовать психологические методики, рекомендованные Министерством образования РФ в г. Москве (2008 г.). Они представлены в таблице 1. Развитию коммуникативной компетентности педагога может способствовать участие в коммуникативном тренинге, где в интерактивном формате педагоги получают необходимую информацию (в форме мини - лекций), совершенствуют свои коммуникативные умения и навыки межличностной перцепции, осваивают навыки саморегуляции и ассертивности, учатся более эффективно взаимодействовать с учащимися и родителями, рассматривают и обсуждают возникающие проблемные ситуации педагогического общения и т.п. Е.Н. Арбузова и др. предлагают использовать следующие виды тренингов в развитии профессионального общения: фонационный тренинг, тренинг общения, ассертивный тренинг, тренинг оптимизации взаимоотношений, тренинг формирования лидерских качеств, тренинг сензитивности и т.п. Таблица 1 Модель коммуникативной компетентности педагога
|