Образование как социальный институт теоретические подходы
 Скачать 159.4 Kb.
|
|
ББК 60.550 ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ Т.Г. Чекменёва В статье рассматривается образование как социальный институт. Автор анализирует различные теоретические подходы к исследованию предназначения и функционирования образования в обществе. Ключевые слова: образование, социальное неравенство, мобильность Проблема образования весьма актуальна в любое время любой эпохи. Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Образование можно рассмотреть с двух точек зрения: как социальный институт, и как индивидуальный ресурс. Образование как социальный институт представляет собой совокупность учреждений, организаций, выполняющих функцию просвещения, воспитания. Образование как индивидуальный ресурс – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, необходимых для подготовки человека к жизни и труду. Социология рассматривает влияние образования на все стороны жизни общества (экономическую, социальную, духовную), функционирование и развитие системы образования, эффективность ее организационного строения и соответствие требованиям общества. В поле зрения социологического подхода к образованию оказываются вопросы социализации индивида в обществе и, следовательно, роль образования в передаче культурных и моральных ценностей, а также проблемы социального неравенства и возможности социальной мобильности. Можно выделить два направления исследований образования как социального института: 1) внутриинституциональное направление, которое охватывает внутренние проблемы образования как социального института, социальные аспекты деятельности субъектов образования, структуру и функции системы образования, социальный статус педагогических работников как социальной группы, проблемы социального управления системой образования; _________________ Чекменёва Татьяна Геннадьевна – ВГТУ, канд. полит. наук, доцент, e-mail politehist@mail.ru 2) внешнеинституциональное направление – исследование взаимодействия образования с другими социальными институтами (производством, наукой, культурой, политикой), связи образовательного процесса с другими социальными процессами (профессионально-трудовым, нравственно- психологическим, организационно- техническим и др.) Исследование структуры образования связано с изучением его социальных функций, среди которых можно выделить следующие: передача накопленных знаний, преемственность социального опыта; духовная преемственность поколений; социализация личности, ее саморазвитие и самореализация, накопление ею духовного, интеллектуального, социального потенциала. Социологию интересует, как благодаря образованию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в социальной структуре, осваивает и выполняет разнообразные роли. Социальная структура общества воздействует на образование, перенося в него социальное неравенство. Это выражается в виде различий между учебными заведениями разного уровня по социальному составу обучающихся. Воздействие образования на социальную структуру осуществляется прежде всего профессиональным образованием. Молодежь после получения диплома может переходить из одних классов и социальных групп в другие, из низших страт в высшие, т.о. образование создает возможность вертикальной восходящей мобильности. Несмотря на то, что социологический анализ роли образования в обществе шире, чем только аспект неравенства, на наш взгляд, именно последний лежит в основе формирования структуры общества. В зависимости от используемых факторов, объясняющих связь социального неравенства с образованием, можно выделить три основные группы существующих теоретических подходов к данной проблеме: первая группа, объясняющая различия в уровне образования и профессиональных достижениях в терминах теории социализации (т.е. устремлениями, возможностями и влиянием семейного окружения), составляет класс моделей "социализации"; "распределительные" модели подчеркивают роль дискриминации, т.е. социальных механизмов, контролирующих успехи индивидов независимо от их выбора, устремлений и навыков; третий подход использует для объяснения неравенства веберовское понятие "статусной группы" и его современное развитие - концепцию культурного капитала. Первое направление в полной мере представлено функционалистскими концепциями. Данный подход в качестве основной функции любого социального института в обществе постулирует содействие социальной сплоченности и единству. Образование, как социальный институт, здесь не является исключением. Так, позицию Э. Дюркгейма определяет отношение к образованию как к механизму передачи (трансмиссии) моральных ценностей, с помощью которых поддерживается общественный порядок. Образование, отмечает Дюркгейм, есть "...влияние, оказываемое взрослыми поколениями, на тех, кто еще не готов к социальной жизни. Целью его является воспитание и развитие в ребенке определенного набора физических, интеллектуальных и моральных качеств, которые требует от него как политическая система в целом, так и конкретная среда, для которой он специально предназначен..."[3]. Иными словами, система образования представляется ему как инструмент социализации ребенка, своего рода "посредник" между аффективной моралью семьи и строгой моралью жизни в обществе. Агентом социализации становится классная комната, которую Дюркгейм рассматривает как "маленькое общество". Следовательно, полагает Дюркгейм, образовательную систему нельзя отделять от общества, поскольку они являются отражением друг друга. В любое время и в любом месте, - подчеркивал Дюркгейм, - "образование тесно связано с другими институтами и современными ценностями и убеждениями" [5]. Так же, как Дюркгейм, структурные функционалисты (Т. Парсонс, К. Дэвис, У. Мур и др.) видели основную функцию школы в передаче знаний и поведения, необходимых для сохранения общественного порядка. Однако содержательная трактовка этой функции в их интерпретации несколько изменилась. По мнению представителей данной научной школы, роль образовательных институтов состоит в обеспечении индивидов такими навыками и квалификационными дипломами, которые позволили бы им выполнять определенные роли в общественном разделении труда [6]. Основными функциями школы в такой интерпретации становятся развитие, классификация и отбор индивидов по иерархическим позициям на основании их способностей. Распределение и отбор учащихся, по мнению функционалистов, происходит на рациональной основе. Критериями отбора выступают скорее индивидуальные особенности, нежели групповые различия, как, например, раса или пол [6], и между интеллектом и успехами в образовании существует приблизительное соответствие [6]. Таким образом, образование как инструмент селекции действует на меритократических принципах (от лат. meritus – заслуга, достоинство), способствуя продвижению по социальной лестнице наиболее одаренных индивидов. По мнению функционалистов, именно рост уровня образования (то есть увеличение предложения более образованной рабочей силы), независимо от изменений в профессиональной структуре, привел к увеличению социальной мобильности. Таким образом, образовательной системе приписывалась способность уменьшать социальное неравенство в обществе. Завершая анализ функционалистского подхода к социологии образования, отметим, что несмотря на различие в трактовке основных функций образования в обществе, лейтмотивом в них выступала оценка образования с точки зрения его вклада в сохранение существующего общественного порядка. Критика функционалистского подхода в социологии образования велась сразу по нескольким направлениям и с различных методологических позиций. С одной стороны, неомарксисты подвергли сомнению позитивную роль образовательной системы в обществе. Опираясь на марксову трактовку образования как одного из "надстроечных" институтов экономического базиса (системы производственных отношений), они рассматривали образование как идеологическую систему, служащую интересам правящего класса. И, следовательно, классовые конфликты в экономической сфере переносились ими в сферу образования. Эмпирическое подтверждение это положение получило в исследовании П. Блау и О. Данкана, показавших, с помощью путевого анализа процесса приобретения статусов в США, что в современных обществах стратификация на основании аскриптивных признаков все больше вытесняется стратификацией на основе достижительных критериев, причем решающую роль в этом процессе играет образование. Соглашаясь с функционалистами в трактовке образования как средства социального контроля, С.Боулз видел в школе важнейший общественный инструмент для производства соответствующих социальных личностей [2]. Однако, утверждали С. Боулз и Г. Гинтис, от школ требуется не увеличивать потенциал, как это считают функционалисты, а производить некритичных, пассивных, послушных рабочих, которые покорно принимают свою жизнь [2]. Оба автора исходят из того, что образование не является мощным фактором достижения экономического равенства и его следует понимать как институт, отвечающий экономическим потребностям промышленного капитализма. Школы способствуют выработке технических и социальных навыков и умений, необходимых на промышленном предприятии; в школах у тех, кому предстоит стать рабочей силой, воспитывается уважение к власти и дисциплина. Можно провести прямую параллель между отношениями власти и управления в школе и на рабочем месте. И там и там существует своя иерархия, делается упор на подчинение. Действующие в школе поощрения и наказания воспроизводят то, что существует в сфере реальных трудовых отношений. Школы помогают нацелить некоторых на «достижения» и «успехи», и поставить на месть тех, чей удел – низкооплачиваемая работа. Согласно Боулзу и Гинтису, современная школа порождает чувство бессилия, которое вне стен школы многим хорошо известно. Центральные для образования идеалы развития личности могут быть реализованы лишь тогда, когда люди смогут управлять условиями своей жизни, раскрывать свои таланты и расширять возможности самовыражения. В существующей системе школы «призваны легитимировать неравенство; ограничить развитие личности теми формами, которые не противоречат официально принятым, и помочь процессу, в котором молодость подчиняется своей судьбе» [2]. Если бы на рабочем месте была более широкая демократия, а в обществе в целом – большее равенство, то тогда, уверяют Боулз и Гинтис, система образования достигла бы уровня, обеспечивающего более полное раскрытие личности. Таким образом, если логика функционального объяснения вписывается в рамки моделей "социализации", неомарксистская интерпретация причин неравенства в образовании - яркий пример "распределительного" типа моделей. Другим примером модели "распределительного" типа служит объяснение неравенства, предложенное Р. Будоном. При анализе связи образования с феноменом неравенства Будон использует концепцию первичных (культурных) и вторичных (прочих) факторов стратификации и показывает большую значимость последних в определении успехов в образовании. Тогда как, по его мнению, традиционно большее внимание придается именно культурным различиям [4]. На основании полученных результатов Будон делает вывод о том, что "скорее общество, а не школа ответственно за неравенство образовательных возможностей. Более того, мы увидим, что даже если бы школы были высоко эффективны в снижении культурного неравенства (что не так), все равно оставалась бы значительная доля неравенства возможностей..." [4]. К аналогичным выводам пришел К. Дженкс, утверждавший, что корни неравенства лежат за пределами школы. По мнению К. Дженкса, успех и в образовании, и в профессиональном росте определяется в основном семейными обстоятельствами и другими факторами вне школы, а образовательные реформы сами по себе оказывают лишь незначительное влияние на существование неравенства[4]. Методологический индивидуализм М. Вебера позволяет под другим углом взглянуть на роль образования в обществе. М. Вебер исходил из множественности источников социальной иерархии, относя к ним, помимо экономического положения, престиж и власть: "Статус может зависеть от религии, расы, богатства, физической привлекательности или социальной "ловкости"" [3]. Реальные притязания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа, основанного по крайней мере на одном из следующих критериев: образ жизни, формальное образование, престиж рождения или профессии, - Вебер обозначает термином "социальный статус"[3]. Следует особо отметить то, что под формальным образованием Вебер понимает не просто получение определенных теоретических и практических знаний, но и усвоение соответствующего образа жизни. Несмотря на разницу классовых статусов (определяемых рыночной позицией индивида) военного офицера, гражданского служащего или студента, "во всех отношениях их образ жизни [и, соответственно, социальный статус] определяется общим для всех них образованием" [3]. Следовательно, "основная деятельность школ состоит в обучении особой "статусной культуре", как внутри, так и за пределами классной комнаты" [3]. Внутри школы Вебер выделяет "инсайдеров", чья статусная культура укрепляется, и "аутсайдеров", сталкивающихся с барьерами. Обратимся к третьей модели объяснения неравенства в образовании, которая своим появлением обязана веберовскому понятию "социальной группы". Речь идет о теории культурного капитала П. Бурдье. П. Бурдье выделяет три основные функции образовательной системы: (1) самовоспроизводства, (2) культурного воспроизводства и (3) социального воспроизводства [6]. При этом основная функция образования, по Бурдье, состоит именно в воспроизводстве культурного капитала (2), посредством которого "высшие классы могут сохранять свою культурную однородность и отличительность" [6]. Отсюда и основная функция школы, как ее постулирует Бурдье, состоит в воспроизводстве доминирующей культуры и, тем самым, в воспроизводстве "структуры властных отношений внутри социальной формации, в которой преобладающая система образования стремится сохранить монополию легитимного символического насилия" [6]. И, следовательно, успех индивида в образовании определяется, во-первых, тем, насколько хорошо ему удалось усвоить господствующую культуру, а во-вторых, тем, каким культурным капиталом обладает господствующая группа. Функции культурного капитала в обществе двояки: это и определенные преимущества в обучении для обладателей господствующей культуры, но также и недооценка квалификаций, умений по сравнению с произвольно определенными "сигналами" ("социальными характеристиками") [6]. В заключении можно заметить, что распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Образование ценят за то, что оно предоставляет возможность личности развивать свои способности и склонности. Но кроме того, образование рассматривается и как средство обеспечения равенства. Утверждается, что универсальное образование, вооружая молодых людей знаниями и помогая им занять достойное место в обществе, помогает смягчить контрасты в уровнях благосостояния и социального положения. Но большинство зарубежных исследователей сходятся во мнении, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Литература: 1. Ашин Г.К. Проблемы элитного образования в зарубежной социологии // Социс. 2005. №2. 2. Boules S. and Gintis H. Schooling in Capitalist America. London, 1976. 3. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социс. 1994. №5. 4. Jencks C. at al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. New York, 1972 5. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. 6. Синявская О.В. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала // Экономическая социология. 2001. №1. Т.2. Воронежский государственный технический университет EDUCATION AS SOCIAL INSTITUTE: TEORETICAL CONCEPTS T.G. Chekmenyova The article the education as social institute is considered. The author analyzes different theoretical concepts to studding of meaning and functioning of the education in society Key words: education, a social inequality, mobility |