Роберт. Общее введение в неаристотелевы системы и общую семантику

• Название: Общее введение в неаристотелевы системы и общую семантику
• Анкор: Роберт
• Дата: 01.02.2023
• Размер: 3.9 Mb.
• Имя файла: book2.pdf
• Тип: Книга; #915541
• страница: 7 из 15

ГЛАВА XXIX
О НЕАРИСТОТЕЛЕВОМ ОБУЧЕНИИ
Если вышеописанные предварительные результаты экспериментов будут полностью подтверждены, то будет открыт важный факт в области физиологии коры головного мозга – а именно, что новые связи в коре могут возникать не только в области оптимальной возбу- димости, но также и в тех областях, которые находятся в той или иной фазе торможения.
(394) I. P. PAVLOV
Это проклятое односложное слово «все» принесло математикам больше проблем, чем все остальные слова в словаре. (23) E. T. BELL
. . . эти наблюдения . . . указывают на то, . . . что механизм развития условного рефлекса и механизм внешнего торможения некоторым образом подобны, и что процесс внешнего торможения имеет некоторое отношение к развитию связей между различными элементами коры. (394)I. P. PAVLOV
В частности, было продемонстрировано, что продолжительность по времени срабатыва- ет как реальный физиологический стимул, и были описаны эксперименты, в которых опре- деленные временные интервалы играли роль практических стимулов. (394) I. P. PAVLOV
Процедура обучения в настоящей системе с помощью Дифференциала напрямую следует из теоретических соображений, которые были изложены в предыдущих главах. Утверждения дан- ной системы были подтверждены экспериментально во всех случаях, когда она систематически применялась на практике.
Главной целью было приобретение столь желанной «осознанности абстрагирования», на ко- торой основана не-бредовая оценка, которая, в свою очередь, становится основанием для непа- тологических с.р и психического здоровья. Поскольку мы имеем дело с различными аспектами органического процесса, который, по сути, работает как единое целое, все эти аспекты оказы- ваются очень тесно взаимосвязанными. С помощью анализа мы обнаружили два основных ас- пекта, лежащих в основе всех остальных. Представляется, что А структура приводит к семанти- ческим состояниям, которые можно сформулировать как ощущение «всеобщности», и что это, через отождествляющее «есть», приводит к смешиванию порядков абстракций. Таким образом, немедленно возникает общий контур программы: сначала нужно исключить эту «всеобщ- ность»; затем нужно донести это чувство особого расслоения «человеческого знания», которое следует из отрицания отождествляющего «есть»; другими словами, исключить отождествление.
Это становится настолько очевидным, что теорию психического здоровья невозможно отделить от Ā-системы.
Поскольку организм работает как целое, для создание постоянного, продолжительного и укорененного чувства абстрагирования следует тренировать все нервные центры. Как только это достигается, распознание вертикального и горизонтального расслоения человеческого зна- ния также становится постоянным семантическим состоянием. Это дает нам своеобразную се- мантическую систему координат, в которой мы можем представить любую жизненную или на- учную ситуацию, или какую-либо трудность, с большой ясностью, и благодаря этому адекватно их оценить. Данная процедура в словесных теоретических объяснениях кажется сложной; на практике это совсем не так. Она крайне проста, при условии, что мы неизменно следуем инст- рукциям, которые основаны на теории и практике. Самое главное, мы не должны ожидать ре- зультатов слишком быстро.
По уже изложенным причинам студенты должны не только слышать и видеть объяснения, но также делать что-то самостоятельно, то есть работать с ярлыками и показывать руками различные порядки абстракций. После предварительных объяснений детей нужно вызывать к
Дифференциалу, и просить их показать с помощью рук, что он обозначает. Это также относится и ко взрослым, и к пациентам. Дифференциал представляет собой не только постоянное струк-

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
80 турное и семантическое напоминание, которое воздействует на многие нервные центры; это не- что большее, потому что при обучении он отображает естественный порядок через все центры.
Каждый читатель, который отказывается использовать руки в связи с этим, создает себе серьез- ное препятствие, потому что упорядочивание аннулирует отождествление.
По сути, нет структурной разницы между использованием языка и использованием какого- либо другого механического прибора; и то и другое связано с рефлексами. Хорошо известен тот факт, что ни один пианист, телеграфист, наборщик текста или шофер не смог бы успешно справляться со своей работой, если бы ему приходилось задумываться над каждым движением, которое он делает. Как правило, словесные объяснения принципов работы соответствующей машины нужны в начале, однако требуемый структурный рефлекс-навык приобретается про- должительной практикой, при которой опять же задействуются все нервные центры. Нам всем хорошо известно, какие поразительные вещи могут совершить бессознательные рефлексы- приспособления хорошего водителя автомобиля в случае неожиданной опасности.
Подобный семантический рефлекс-навык требуется и в работе с нашим лингвистическим аппаратом, и, в случае опасности, при внезапных происшествиях и поворотах, наша ориентация также должна работать бессознательно. Вот для чего требуется структурное чувство для рабо- ты с этим аппаратом. Для того, чтобы оказать воздействие на организм и его работу в целом, следует тренировать все нервные центры, для обеспечения наибольшей эффективности.
Семантическое обучение взрослых и детей, по сути, не отличается. У детей меньше закреп- ленных привычек, более гибкие с.р, чем у взрослых, и, соответственно, результаты с детьми достигаются быстрее и сохраняются дольше.
Теперь я хочу объяснить, как надо обучать детей. Подобный же метод применим и в отношении взрослых; однако взрослому не стоит слишком сильно себе доверять в отношении приобретения «осознанности абстрагирования». Он должен подойти к этому занятию со всей основательностью. Я утверждаю это на основании личного опыта. Несмотря на то, что
Дифференциал практически постоянно находится у меня перед глазами, и что я сам являюсь автором представленной системы, я то и дело ловлю себя на одной из этих прежних вредоносных семантических привычек. Привычки, и в особенности привычки лингвистические, могут оказаться весьма злокачественными и сопротивляющимися в отношении изменений.
Не требуется начинать с глубоких теоретических построений; можно начать со знакомых повседневных объектов и микроскопа или лупы. Мы приносим в класс Дифференциал, у кото- рого отсоединены все ярлыки, кроме одного, но при этом не начинаем объяснять его. Мы начинаем с небольшого семантического эксперимента в отношении предмета «всеобщности».
Для этого берем любой действительный объект – яблоко, карандаш или еще что-то хорошо знакомое детям. Описанные принципы являются общими и применимы ко всем объективным уровням примерно одинаковым образом. Вы говорите им, что мы сейчас развлечемся. Затем просите их рассказать вам «все» о рассматриваемом объекте; в данном примере, о яблоке.
Когда дети начинают нам рассказывать о нем «всё», мы записываем характеристики на доске.
Последнее крайне важно. У нас должна иметься визуальная, экстенсиональная запись всех приписываемых предмету характеристик. Когда изобретательность детей в отношении рассказа «всего» об этом яблоке истощится, нельзя довольствоваться этим. Нужно попытаться заставить их сомневаться, всё ли они рассказали, побуждать их найти еще что-то, при этом постоянно используя слово «всё». Термин «всё» должен выделяться, повторяться до такой степени, что детей это уже начнет раздражать. Чем больше они научатся не любить это слово, тем лучше. Мы тем самым уже тренируем самую важную с.р.

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
Мы не должны удовлетворяться да- же самыми лучшими ответами, которые будут давать самые умные дети. В большом классе может даже найтись ребенок, который сразу в лоб скажет, что «всё» о яблоке просто невозможно рассказать. Тогда следует сосредото- читься на менее сообразительных детях, и уделить им особое внимание. Для это- го есть множество важных причин. С одной стороны, дети проявят большее рвение и большую заинтересованность в собственных достижениях. Затем, за- одно, они легко на примере научатся тому, что такое разница в интеллекте.
Это понимание недостатков других также обладает важным семантическим расширяющим эффектом. В жизни мно- гочисленные «неприятности» возника- ют именно потому, что мы недооцени- ваем некоторые естественные недостат- ки и слишком многого ожидаем. Завы- шенные ожидания приводят к очень вредным семантическим шокам, раз- очарованиям, подозрениям, страхам, безнадежности, беспомощности, песси- мизму, .
Менее сообразительные дети также получат пользу. Данный эксперимент соответствует их уровню, так что у них тоже есть максимальный шанс полу- чить пользу. Вскоре дети начнут спо- рить по поводу нового метода и объяс- нять друг другу его суть; ибо мы затро- нули очень важные и сложные семанти- ческие пр ессы «любопытства», «дос- тижения», «амбиций». , а эти характе- ристики ощутимо проявлены в жизни ребенка. Также мы избегаем опасности принять умные, но поверхностные ответы за стандартные. Последнее оказалось бы смертельной ошибкой, по- скольку данные вопросы фундаментальны, и нам не следует самонадеянно опираться на сло- весную красоту. оц
Когда предмет представляется исчерпанным, и список характеристик яблока становится
«полным» (мы постоянно повторно убеждаемся в том, что дети предполагают, что они расска- зали нам «всё» о нем), мы режем яблоко на куски и показываем детям экспериментально, в конце концов доходя до микроскопа и лупы, что они не рассказали нам «всё» об этом яблоке.
Некоторым специалистам в области образования может показаться, что подобное обучение может быть связано с некоторыми нежелательными психо-логическими результатами. Но поз- же, когда осознанность абстрагирования приобретается в виде продолжительного семантиче- ского состояния, этот страх оказывается совершенно необоснованным, как объясняется далее.
Первый шаг во взаимодействии с «реальностью», как представляется – это требование полно- стью отказаться от прежних бредовых методов.
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
81

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
82
Когда дети обретают полную убежденность в отношении невсеобщности и невозможности
«всеобщности», мы готовы объяснить им, что означает слово «абстрагирование», опять же с использованием слов «все» и «не все». Мы демонстрируем им небольшой вращающийся венти- лятор и объясняем, что отдельные лопасти мы при вращении воспринимаем как диск.
В такой демонстрации можно зайти сколь угодно далеко. Вся наука предоставляет данные
(например, динамическую структуру материалов, кажущихся твердыми). Нужно подобрать та- кие данные, которые бы соответствовали возрасту детей или уровню знаний взрослых. Всё ска- занное надо продемонстрировать эмпирически, со структурной точки зрения.
Следующий шаг – это практическая демонстрация того, что объект, рассматриваемый с раз- ных точек зрения, обладает разными аспектами для разных наблюдателей. Можно использовать разные объекты или деревянные геометрические фигуры, покрашенные с разных сторон в раз- ный цвет. Можно помещать объект в различные положения и просить детей дать их описание, которые нужно записывать. Описания, конечно, окажутся разными, и это нужно тщательно до- вести до осознания детей. Во всех этих предварительных упражнениях преподаватель может проявить собственную изобретательность, и нам тут нет необходимости вдаваться в детали.
Когда все эти результаты достигнуты на уровне наименее развитого ребенка, мы далее объ- ясняем Дифференциал как структурно-диаграммное отображение вышеописанных результатов.
Непременным условием является то, что должен использоваться новый язык, и что объект дол- жен описываться как абстракция некоторого порядка. Если данным жизненно важным струк- турным моментом пренебречь, большинство психо-логических семантических плюсов «невсе- общности» будут либо потеряны, либо значительно сокращены. Нужно четко донести данный термин до ребенка, и обучить его тому, как им пользоваться, поскольку он уникальным образом соответствует структуре и функционированию нашей нервной системы. Ребенка следует пре- дупредить о том, что старые языки структурно не подходят для его будущего понимания и се- мантической адаптации. Это предупреждение должно повторяться со всей серьезностью посто- янно.
Исключив «всеобщность», мы приступаем к исключению отождествляющего «есть», кото- рое на примитивных и инфантильных стадиях развития рода человеческого оказывается крайне жестко встроенным в наши с.р и в структуру нашего обыденного языка. Как ранее было изло- жено, отождествление представляет собой естественную реакцию животного, примитивного человека и младенца, и она отражена и систематизирована в А и более старых лингвистических системах, которые, вследствие игнорирования и пренебрежения со стороны родителей и учите- лей, не получает должного противодействия и таким образом продолжает существовать в жиз- ни детей и взрослых, до тех пор, пока не становится неотделимой частью того, что мы называем словом «цивилизация» (1933). В теории адаптации, или психического здоровья, мы должны противодействовать этой животной, примитивной, инфантильной с.р построением Ā-системы, которая будет полностью отвергать отождествляющее «есть».
В A-системе, вследствие применения этого «есть», различные порядки абстракций неосоз- нанно отождествлялись по величине, что находится в очевидном противоречии с фактами. Дру- гими словами, в условиях отождествления по величине они рассматривались как вещи одного порядка или одного уровня, и это не порождало необходимости в бесконечно расширяющихся порядках горизонтальных и вертикальных различий. Подобным же образом объективно бес- смысленная «бесконечная скорость» процесса не позволяет построить порядок. Но как только мы видим конечность скорости процесса, появляется порядок, и он становится неотъемлемым аспектом данного процесса. Конечная и известная скорость нервных потоков на физико-
математических уровнях приводит к упорядоченной последовательности на психологических
уровнях; к нетождественности и должной оценке на семантических уровнях, и к порядкам аб-
стракций и неаристотелевой системе и общей семантике на словесных уровнях.
Как только мы в своем языке отменяем всегда не соответствующее факту отождествляющее
«есть», мы автоматически перестаем отождествлять различные порядки абстракций. Мы не предполагаем, что они представляют один уровень –он распадается на естественным образом упорядоченную последовательность из бесконечного множества порядков абстракций с разны-

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
83
ми величинами. Адаптация и, следовательно, психическое здоровье человечества, зависят от надлежащей оценки, которая невозможна в условиях бредового отождествления фундаменталь- но различных порядков абстракций. Мы должны затем натренировать с.р в естественном фи-
зиологическом порядке процесса абстрагирования, который, на психо-логических уровнях, пре- вращается в непатологическую оценку.
В случае тренировки по «невсеобщности», необходимо было начать с анализа обычного объекта, для того, чтобы предоставить ребенку упрощенное теоретическое объяснение и потом продемонстрировать его на опыте. Ребенка можно легко «убедить», однако этого убеждения недостаточно, потому что оно не сможет изменить его с.р на постоянной основе. Мы объясняем эту трудность очень просто, сообщая ему о том, что хотя он и согласился с нашей презентаци- ей, он очень скоро ее «забудет», и поэтому нам нужно постоянное визуальное напоминание, ко- торое предоставляется свободно свисающими нитями с события и с объекта, показывающими
«опущенные», то есть непроабстрагированные, характеристики.
Устранение отождествляющего «есть» имеет и другие структурно связанные с ним аспекты.
Отказ от этого «есть» становится эквивалентом постановки акцента на расслоении структуры
«человеческого знания». Для оптимального обучения следует акцентировать оба эти аспекта всеми доступными средствами, и задействовать при этом как можно больше нервных центров.
Так, посредством слуха мы словесно доносим формулу отказа от отождествляющего «есть», указывая пальцем на различные порядки абстракций, мы одновременно при этом воздействуем на зрение, повторяя, что «это не есть это». Мы используем эти кинестетические центры не только указывая пальцем на различные уровни, но также делая размашистые движения руками, показывая это расслоение. Нужно преподавать как горизонтальное, так и вертикальное рас- слоение, всегда при этом используя руки. Горизонтальное расслоение означает различность, или порядковость, абстракций разного порядка; вертикальное расслоение означает различие между «человеком» и «животным», а также между всеми абсолютными индивидуумами. В обо- их случаях семантический эффект отождествляющего «есть» получает противодействие.
Описанная выше процедура обучения имеет важное нейрологическое основание. Кроме то- го, что уже было объяснено, обнаруживается, что слово обладает четырьмя основными харак- теристиками, которые соответствуют корковому представлению. Слово можно слышать, ви- деть, говорить и писать. Таким образом, язык связан с множеством нервных функций; напри- мер, слуховыми, визуальными и разнообразными моторными нервными центрами, взаимно увя- занными в весьма сложную сеть «горизонтальных» и «вертикальных» волокон. Использование
Дифференциала вовлекает все доступные нервные каналы; мы говорим, слушаем, смотрим, двигаем руками, показывая расслоение, «невсеобщность» . , задействуя при этом обширные об- ласти коры и тем самым повышая вероятность воздействия, через нон-эл методы, на организм как целое. Дифференциал становится для нас особым, упрощенным, но при этом продвинутым интернациональным структурным символизмом (1933), который воздействует на обширные нервные области неграмотного или почти неграмотного человека или младенца. , которые в противном случае остались бы вне зоны влияния. Известно, что большой объем чтения и писа- ния, а также говорения на множестве языков, оказывает весьма заметный культурный эффект и способствует визуализации и осознанности абстрагирования. Причина этого, возможно, обна- руживается в том факте, что ученый полиглот, или исследователь, использует множество нерв- ных центров скоординированным образом. В прежние времена было крайне трудно достичь ко- ординации этих центров, если только не стать ради этого ученым того или иного сорта. С Диф- ференциалом мы можем сделать это обучение простым и сравнительно быстрым, работая со всеми нервными центрами и таким образом донося до детей и до практически неграмотных лю- дей культурное наследие, равноценное длительному и трудному университетскому образова- нию, без каких-либо сложных техник. Последнее как раз всегда нужно рассматривать не как цель, но как средство.
По моему опыту работы с детьми и с людьми от самого низкого уровня «умственных» спо- собностей до самого высокого, нетождественность различных порядков абстракций обычно воспринимается легко и просто. Всё это кажется столь простым и самоочевидным, что никто

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
84 не предполагает, что тут могут вмешаться серьезные бессознательные структурные семантиче- ские, лингвистические и нейрологические механизмы бреда, которые недоступны для обработ- ки без специально продуманного обучения нетождественности. Бредовое ощущение «всеобщ- ности» и «тождественности» обладают той особенностью патологических состояний, что они склонны быть вездесущими. Самое трудное в повседневном, а также в медицинском опыте – это проделать брешь в этой вездесущей привычке, но как только это бредовое состояние хотя бы частично замещается проблесками м.п реальности, дальнейшая проработка и преподавание адаптации к «реальности» становятся относительно простыми. Таким образом, на практике, ес- ли мы начинаем с обычных объектов, ощущений и слов, и преподаем невсеобщность и нетож- дественность, любой ребенок и взрослый, даже умственно отсталый, сможет легко это усвоить.
Как только это ощущение было приобретено, а в большинстве случаев это просто вопрос мето- дичности и настойчивости в отношении его приобретения, основная семантическая блокировка разрушается, и всё остальное становится относительно простым. У меня пока еще не было воз- можности это проверить, но я убежден в том, что даже идиота высшей степени можно научить различать описания и выводы, после того как он научился различать объективные уровни и слова. При таком обучении умственно отсталых можно прибегать к самым смелым упрощени- ям; например, если человек говорит, что он голоден, и сообщает, что он хочет «хлеба», то мы даем ему ярлык, прикрепленный к объективному хлебу, и тогда он быстро осознает, что символ
– это не то, что он символизирует.
Нужно осознавать, что в таком обучении мы должны доносить тот очевидный факт, что слова или ярлыки удобны в использовании, но не являются самими объектами или ощущения- ми. Нам следует носить ярлыки в карманах, так сказать, точно так же, как мы носим в них день- ги или чеки за покупки, и не отождествлять их «эмоционально» с тем, что они на самом деле олицетворяют, потому что курсы валют меняются, купленные вещи тоже можно обменять на другие, они могут потеряться или сгореть. Для того, чтобы этого достичь, нужно иметь объек-
тивные ярлыки, которые мы можем держать в руках и носить в карманах, а также объективное нечто, к которому эти ярлыки можно прикрепить. В представленной Ā-системе отказ от ото- ждествляющего «есть» является полным и относится ко всем уровням. Так, событие не являет-
ся объектом; объект не является ярлыком; описание не является выводом; а имя собственное не
является именем нарицательным; характеристики, приписываемые событиям, объектам или ярлыкам, не являются тождественными, никакой объект, ситуация или чувство не являются тождественными с другим объектом, ситуацией или ощущением. , . , и всё это организуется в виде структуры горизонтального и вертикального расслоения. На раннем этапе данного обу- чения нам нужно начать с того, что представляется наиболее простым и наиболее очевидным для ребенка; а именно, с отсутствия тождественности между словом и объектом, или с того, что слово не является объектом. Это можно показать, сделав упор на то, что нельзя сесть на слово
«стул», нельзя писать словом «карандаш» или выпитьслово «молоко», . Эти простые факты нужно всегда переводить в обобщенную форму, указывая руками на два уровня Дифференциа- ла, совместно с произнесением формулы «это не есть это». Мы должны всегда говорить ребен- ку о том, что данная формула является полностью обобщенной, однако на данный момент мы не будем углубляться в детали.
На этом этапе можно продвинуться еще на один шаг, продолжая использовать только обычные объекты для примеров, и объясняя несловесный характер каждого объекта; а именно, что всё, что мы можем видеть, пробовать на вкус, нюхать, трогать. , является абсолютным ин- дивидуумом (что можно продемонстрировать на опыте) и несловесным объектом. Затем мы бе- рем яблоко, откусываем от него (делаем это на самом деле), и объясняем, что несмотря на то, что объект не есть слово. , мы все же очень даже заинтересованы, традиционно, в этом несло- весном уровне. Затем мы много раз, пространно и повторно, подчеркиваем тот важный принцип оценки, что в жизни мы должны иметь дело с объективным уровнем; тем не менее, до этого уровня невозможно добраться одними только словами. Как правило, уходит несколько недель или даже месяцев, прежде чем эта простая с.р укореняется, поскольку прежнее отождествление психофизиологически очень сильно закреплено. Как только она укоренилась, мы акцентируем

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
85
тот факт, что для того, чтобы обнаружить себя на объективном уровне, требуется трогать, смотреть и слушать. , но никогда не требуется говорить, наоборот, нужно оставаться в молча- нии, внешне и внутренне. И здесь мы приходим к одному из самых трудных шагов во всем обу- чении. Это «безмолвие на объективном уровне» связано с непредвзятой и нейтральной инспек- цией великого множества «эмоций», «предрассудков», . Данный шаг, между прочим, представ- ляется первым, самым простым, наиболее очевидным и наиболее эффективным психофизиоло- гическим «фактором реальности» для исключения бредовых отождествлений.
Как только ребенок обретает глубокое осознание отсутствия тождественности между слова- ми и объектами, мы можем попытаться расширить понятие «объекта» до «объективных уров- ней». Подобное обучение требует настойчивости, несмотря на то, что оно кажется фундамен- тально простым. Мы демонстрируем и объясняем то, что действие, реальное телесное исполне- ние и все объективные происшествия – это не слова. На более поздней стадии мы объясняем, что зубная боль или реальная боль от укола иголкой. , не является словами, и относится к объ-
ективным несловесным уровням. Далее по ходу работы мы распространяем это понятие на все обычные объекты; все действия, функции, поступки, процессы происходят вне нашей кожи, как и все непосредственные чувства, «эмоции», «настроения». , происходят внутри нашей кожи – также не являются словами. Мы расширяем это «безмолвие» до всех происшествий на объек- тивных уровнях, и анималистическая «человечья натура» начинает «превращаться» в довольно отличающуюся от этого человеческую натуру.
По достижении этого все остальное становится гораздо проще, хотя и гораздо тоньше. Мы объясняем, как можно более простым образом, проблемы оценки и с.р, подчеркивая и делая очевидным тот факт, что наша действительная жизнь проходит полностью на объективных, не- словесных уровнях. Мы постоянно иллюстрируем это простыми примерами, такими как сон, еда, любая деятельность, боль, удовольствие, непосредственные чувства, «эмоции». , которые
не являются словами. Если слова не переводятся в несловесные эффекты первого порядка, что приводит к невозможности что-либо сделать, или что-либо почувствовать, что-либо изучить или запомнить. , от слов нет никакого толку и они становятся бесполезным шумом.
Один факт следует особо подчеркнуть; а именно, что проблема не является вопросом «не- адекватности слов». Всегда можно подобрать «адекватные слова», однако даже самый идеаль- ный и структурно адекватный язык не будет являться самими вещами или чувствами. В этом отношении не может быть никакого компромисса. Многие люди до сих пор радостно выдают пессимистические высказывания касательно нынешнего языка, основанные на безмолвных предположениях, связанных с бессознательным бредовым отождествлением, и верят в то, что в
«адекватном» языке слово, посредством некой хорошей примитивной магии, будет тождест- венно самой вещи. Чем глубже человек осознает отвержение отождествляющего "есть", тем раньше оно станет частью его с.р, и тем раньше он обретет «осознанность абстрагирования».
Мы теперь готовы к дальнейшему вниканию в теорию естественной оценки, основанную на естественном порядке. В качестве предварительного шага нужно повторно демонстрировать различие между описаниями и выводами, используя простые примеры. Нужно подчеркивать тот факт, что слова как таковые должны делиться на две категории: первая – слова описатель- ные, в основном, функциональные; и вторая – слова оценочные, которые связаны с предполо- жениями и выводами. Скажем, «А не просыпается по утрам» можно рассматривать как описа- ние. Если А открыто отказывается встать, утверждение «А отказывается вставать по утрам» также можно рассматривать как описательное. Если же А не делает открытого отказа, то это утверждение становится оценочным, потому что А может оказаться мертвым или парализован- ным. Если мы просто скажем «А ленив», то это утверждение представляет собой необоснован- ный вывод высшего порядка, основанный на невежестве, потому что в 1933 году известно, что
«лень» представляет собой симптом физико-химического, коллоидального или семантического расстройства. Следует подчеркнуть, что это различение между описательными и оценочными словами, хотя и является крайне важным, не основано на каких-либо «абсолютных» различиях, но в большой степени зависит от контекста. Я не буду углубляться в анализ этой проблемы, по-

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
86 тому что любой учитель или родитель, который приобрел осознанность абстрагирования, мо- жет при необходимости самостоятельно найти другие примеры этого из окружения.
Здесь нужно отметить весьма важный, и при этом в общем игнорируемый структурный факт
– что человеческая жизнь проходит в условиях, которые диктуются естественным порядком важности между различными порядками абстракций. Этот естественный порядок должен стать основой естественной адаптивной оценки, и, соответственно, выживательной с.р. Поскольку наши жизни проходят полностью на несловесном уровне, который включает в себя не только научные объекты и обычные объекты, но также действия, функции, процессы, поступки, чувст- ва, «эмоции». , этот уровень, что очевидно, является первым по важности, а словесный уровень, который является лишь вспомогательным, по важности идет после него. Анализ относительной оценки между описаниями и выводами является крайне сложным и потребовал бы отдельного тома, и лежит вне рамок данной работы. Здесь мы можем только предложить общепринятое мнение о том, что надежность выводов зависит от надежности описательных предпосылок, и что описание более надежно, чем вывод. По важности и с точки зрения времени и нейрологии естественного порядка, описание идет первым; далее идут выводы. Если мы рассмотрим раз- личные порядки выводов, или оценочных слов, то выводы или оценочные слова более низкого порядка более надежны и соответственно более важны, чем выводы более высокого порядка
(‘выводы’ из ‘выводов более низкого порядка’).
Поскольку наука как продукт рода представляет собой структурные описания и выводы из гигантского количества постоянно пересматриваемых наблюдений и формулировок прошлых поколений, этот родовой продукт, «наука», в принципе более надежен и важен, особенно в от- ношении негативных результатов, чем индивидуальные абстракции индивидуумов. Когда не- кий индивидуум оказывается «гением» и становится причиной революции в родовых научных абстракциях, он попадает под микроскоп к другим ученым, которые, независимо от собствен- ной предвзятости или медлительности, остаются судьями его продукта. В 1933 году мнение ученых является наиболее надежным из всех, которые имеются. Мы должны принять тот факт, что на данный момент абстракции человечества в целом, особенно негативные, являются более надежными, что устанавливает в оценке первичность события (научного объекта), и вторич- ность обычного объекта. Следует подчеркнуть, что «объект» из повседневного опыта в челове- ческой жизни гораздо менее надежен, чем в жизни животных, на которую не оказывается ника- кого воздействия со стороны человека. Скажем, провода под высоким напряжением, контакт- ные рельсы и мощная взрывчатка в природе как таковые не встречаются, поэтому в природе не приходилось чего-то подобного опасаться. Эти созданные «объекты» обладают скрытыми ха- рактеристиками, неочевидными на объективном уровне, на уровне обычного наблюдения, то есть на уровне зрения, слуха или нюха; тем не менее, эти характеристики представляются со- вершенно «реальными» и опасными, как никогда. Соответственно, «научный объект», или со- бытие, в противоположность обычному объекту, обладает большей важностью, чем повседнев- ный объект, независимо от того, насколько важным является последний. Факт состоит в том, что единственная макроскопическая важность объектов, кроме их эстетической или символиче- ской ценности, обнаруживается как раз в тех самых неочевидных физико-химических, микро- скопических и субмикроскопических характеристиках. Скажем, важность еды, воздуха или сту- ла обнаруживается именно в плане этих физико-химических эффектов, которые порождаются приемом пищи, дыханием или сидением на стуле, так что, опять же, эти скрытые характеристи- ки, обнаруживаемые только наукой, представляются более важными, чем явные характеристи- ки, генерируемые нашей нервной системой в момент распознавания данного объекта.
Таким образом мы приходим к естественной шкале определенного естественного порядка, который также устанавливает естественный порядок генетической важности и становится
естественным фундаментом для выживательной семантической оценки. Для наших целей этот относительный порядок можно представить так: научный объект, или событие – сначала, обычный объект потом; обычный объект сначала, ярлык потом; описание сначала, выводы по- том, и далее вниз к описательным и оценочным словам.

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
87
Если мы используем отождествляющее «есть» и отождествим величину или важность раз- личных абсолютно нетождественных уровней, то мы в принципе аннулируем естественный по- рядок оценки, что, согласно психофизиологической необходимости, проявится в виде обраще- ния естественного порядка различной степени выраженности. У этого любопытного факта есть множество причин, но для наших целей будет достаточно предположить, что (1) слова проще, и с ними проще работать, чем с объектами; (2) выводы, будучи абстракциями высшего порядка в сравнении с описаниями, психо-логически ближе к нашим чувствам и более легко управляемы для любого индивидуума, чем беспристрастные описания, для создания которых требуется об- ширное лингвистическое образование, способность наблюдать, самообладание. , и, в общем, осознанность абстрагирования. Обращение этого естественного порядка непременно приведет к дезадаптации и проявлению патологических симптомов различной степени тяжести. Естест- венный порядок представляет собой асимметричные отношения, выраженные в виде упорядо- ченной последовательности не только в пространстве-времени, но и в плане величи- ны/ценности. Все наши переживания и знания определенно указывают на то, что обычные ма- териалы («объекты») крайне редки, и на самом деле они представляют собой нечто спутанно- единое; что органический мир и «жизнь» также встречается крайне редко и представляет собой еще более сложный особый случай материального мира; и, наконец, что так называемая «мыс- лящая жизнь» представляет собой еще более редкое и еще более сложное проявление «жизни».
Отождествляя членов этой последовательности, мы проигнорировали бы асимметричный ха- рактер этой последовательности и преобразовали бы ее в фиктивные, бредовые и противореча- щие фактам симметричные отношения тождественности. Также становится очевидно, почему в
A-системе, которая не позволяет асимметричных отношений, адекватная оценка, адаптация и психическое здоровье были в принципе невозможны.
Несмотря на то, что используемый в связи с этим язык не является привычным, он не явля- ется и совершенно произвольным. Экспериментально можно убедиться в том, что четырехмер- ный порядок обладает физиологической важностью, с одной стороны; с другой, что на психо- логических уровнях он связан с семантическими факторами оценки. Преподавая физиологиче-
ски естественный порядок, мы тренируем оценку, или адекватные человеческие и взрослые с.р на психо-логических уровнях.
Различие между несловесным «научным объектом» и обычным объектом, между объектив- ным и словесным уровнем является тем критическим моментом, который радикально отличает нас от животных. Если мы пренебрежем этими различиями и сохраним отождествляющее
«есть», то тогда мы будем так или иначе копировать животные реакции в наших нервных про- цессах. Из-за неверной оценки мы будем слишком полагаться на низшие центры и не сможем
«мыслить» должным образом. Мы станем «сверх-эмоциональны»; будем легко впадать в заме- шательство, беспокойство, страх или отчаяние; или же станем догматиками, абсолютистами, .
Результаты подобного копирования животных являются трагическими, как и можно было бы ожидать. Вследствие неверной оценки мы добавим нами же созданные семантические трудно- сти к трудностям, которые обычно встречаются в природе. Живя в бредовом мире, мы будем умножать свои волнения, страхи и опасения, и наши высшие нервные центры, вместо того, что- бы защищать нас от сверхстимуляции, будут бесконечно умножать семантически вредоносные стимулы. В подобных обстоятельствах «психическое здоровье» невозможно.
Представляется, что здесь, в исключении отождествляющего «есть», мы затронули крайне мощный рефлекторный механизм образования, или переобучения, в области нашей «эмоцио- нальной» жизни. Как уже ранее говорилось, подавление или препятствование нашим чувствам является опасным, и его следует избегать. Старые анималистические образовательные системы были построены на подавлении и препятствовании и приводили к печальным результатам. Но поскольку у нас не было других средств для образования, мы могли либо использовать эти прежние средства, либо вообще отказаться от получения образования. Теперь, с появлением нового Ā способа со Структурным Дифференциалом, это не так. Нам не нужно больше подав- лять или строить барьеры. Мы преподаем безмолвие на объективном уровне в общем, и это яв- ляется наиболее впечатляющим «эмоциональным» образованием, построенным на совершенно

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
88
нейтральном основании, и являющимся одним из последствий исключения отождествляющего
«есть». Никакие бурные речи при этом не подавляются; жест руки в сторону ярлыков напоми- нает нам о том, что слова не являются объектами, действиями, происшествиями или чувствами.
Такая процедура обладает самым мощным семантическим эффектом. Это приводит к семанти- ческому потрясению; однако это потрясение не является подавлением, это лишь осознание наи- более фундаментального, естественного структурного факта оценки, в отношении которого должен быть хорошо обучен каждый из нас. Наши потревоженные с.р успокаиваются, и никому при этом не наносится «вред». Для этого требуется пройти длительное и упорное обучение, но результаты это оправдывают.
Следует отметить важное отличие между утверждением, построенным на отождествляющем
«есть» – «мы – животные», которое никоим образом не соответствует фактам, и утверждением, что мы «копируем животных» в наших нервных реакциях, ибо все мы (включая также и живот- ных) не являемся словами, но представляем собой уникальных индивидуумов, все мы различны.
В первом случае вообще ничего нельзя сделать. Во втором же случае, хотя результаты не менее
печальны, мы можем прекратить «копировать животных» в тот момент, когда обнаруживается этот механизм, и начать осознавать то, что мы это делаем. Так прежняя безнадежность преобра- зуется в надежду.
Я уже ранее упоминал о том, что некоторые деятели образования могут предположить, что обучение осознанности абстрагирования в конце концов принесет вред – на том основании, что детей надо держать «как можно ближе к реальности». Ответ на подобный аргумент можно об- наружить в осознании того, что то, что в прежние времена считалось «реальностью», ныне, в свете новых знаний, должно рассматриваться как бред, а прежнее образование – как подготовка к приобретению психического нездоровья. Современные условия жизни человека представля- ются куда более сложными, чем условия жизни животных или примитивных людей в природе.
Каждый год, а может быть даже каждый месяц, появляются новые человеческие «реальности»; возникают новые сложности, а наши образовательные системы не подготавливают детей семан- тически к столкновению с этими новыми условиями. Можете проделать самостоятельное ис- следование и убедиться в том, что прежние «всеобщности» и отождествления представляют со- бой факторы бреда, не обнаруживающиеся в эмпирическом мире, и отсюда следует, что если мы будем обучать детей подобному бреду, то адаптация в реальном мире будет для них крайне трудна, если вообще возможна. Действительно, некоторые благотворные результаты проявля- ются не сразу, а только после полного обретения осознанности абстрагирования. Скажем, на раннем этапе обучения, когда студент начинает осознавать бредовый характер, вводимый ото- ждествляющим «есть», общая и хорошо известная тенденция может проявиться в виде сильного стремления сохранить бред. Его первичной реакцией может стать разочарование, со всей со- путствующей ему метафизикой, в зависимости от темперамента. ; но когда он приобретет сво- боду полной осознанности абстрагирования, все уровни будут адекватно выстроены, и он смо- жет адаптироваться к условиям м.п реальности, описанной в данной работе – и этого пути не может избежать никто. «Знание» или «интеллект» возможны только при абстрагировании и, следовательно, они фундаментальным образом связаны с «невсеобщностью». «Всезнание» включает в себя «знание» каждой точки-события. Это фундаментально разные вещи, и подоб- ный мир был бы миром хаоса, в котором знание было бы невозможным. Жизнь, м.п абстраги- рование и м.п интеллект начинаются одновременно, и далее формируются м.п процессом аб-
страгирования.
Среди многих семантически благотворных результатов такого обучения, кроме тренировки в области психического здоровья и, соответственно, в адаптации, следует упомянуть также и другие полезные моменты. Наша жизнь, наше м.п умонастроение, наш язык со всеми его силло- гизмами, заблуждениями. , состоит по большей части из постоянного использования абстрак- ций разного уровня. Это представляется неотъемлемой характеристикой «человеческого зна- ния», и, следовательно, мы не можем отменить ее без отмены м.п интеллекта вообще. Для обла- дания интеллектом требуется обладать способностью переходить с уровня на уровень в обоих направлениях. Отсюда проистекает вся польза, которую мы получаем; но в этом же скрыто

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org множество семантических опасностей. Подобное замечание можно сделать в отношении авто- мобиля, . От использования автомобиля проистекает великое множество полезнейших резуль- татов. , однако с ним также связано множество великих опасностей. Например, в настоящее время у нас имеются правила дорожного движения. Водитель должен пройти экзамен, проде- монстрировать свои практические рефлекторные навыки вождения. , прежде чем ему позволят выехать на общественную дорогу. То же самое и с языком; в нем мы обнаруживаем великую пользу, и нам следует его использовать. Надлежащее обучение использованию языка должно научить нас тому, как избегать опасности. Очевидно, «осознанность абстрагирования» учит нас тому, как можно избежать этих опасностей; подобным же образом, когда мы проходим обучение тому, как переходить на всё большие и большие порядки абстракций, мы обретаем способность практиковать то, что мы называем «высоким ин- теллектом». Разница между «высо- ким интеллектом» и «низким ин- теллектом» состоит в том факте, что «высокий интеллект» обладает более широким взглядом как назад, так и вперед; «низший интеллект», как предполагается на Рис. 2, видит лишь немного назад (невежество) и совсем мало предвидит. «Высокий интеллект» обладает бо- лее широким охватом, или полем; он больше знает о прошлом и дальше видит в будущем.
Не является тайной то, что если вы хотите заглянуть дальше в прошлое или будущее, для этого потребуются абстракции всё более и более высокого порядка. Тренируя этот переход ко все более и более высоким абстракциям, мы тренируем «ум» быть более эффективным; это
«ментальное» расширение должно являться структурной и семантической целью любого обра- зования.
Как только мы исключили отождествление, нам нужно принять структуру как единственно возможное содержание «знания», а также осознать, что никакое «знание» никогда не может быть свободно от неких структурных предпосылок. Иногда просто жалко смотреть на метафи- зические экскурсы некоторых во всех прочих отношениях вполне выдающихся ученых, кото- рые совершенно не осознают, что они творят. Они часто делают попытки отделить метафизику от науки, и упускают из вида тот момент, что примитивная метафизика тоже олицетворяет
«науку», или структурные предпосылки периода ее создания, в то время как современная наука олицетворяет структурные предпосылки, или метафизику, современного «времени», которая не может сосуществовать с прежней «наукой». Различие тут только в датах, но не в типах. Реаль- ная проблема, которая стоит перед человечеством – это выбор структурной метафизики. Если мы выберем примитивные структурные предпосылки, рассчитывая при этом жить в современ- ных условиях, то нам придется пережить раздвоение личности, потеряв способность адаптиро- ваться. Если же мы примем современные структурные предпосылки, которые называются «нау- кой», то мы сумеем адаптироваться. Ни при каких условиях нам не удастся полностью освобо- диться от каких-либо структурных предпосылок вообще. Проблема становится проблемой дат, и проблемой психического нездоровья и психического здоровья. Эти проблемы, как представ- ляется, необыкновенно важны, потому что трудный научный метод вообще не касается этой области, и некоторые структурные данные (1933) можно в простейшей форме дать детям и даже слабоумным. В прежние времена данную проблему понимали совершенно неверно. Мы пыта- лись «популяризовать» науку в том смысле, что переводили структурно корректный язык на повседневный язык примитивной структуры; что приводило только к недоразумениям; мы не анализировали структуру языка и его роль в нашей жизни, и начали со структурного лингвис- тического пересмотра. По завершении данного пересмотра мы построили Ā язык, и подготови-
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
89

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
90 ли семантическое основание для естественного принятия современной структурной метафизи- ки (науки) для каждой даты, и прежняя «популяризация» стала ненужной. Подобная процедура поможет интегрировать индивидуума, в то время как более старые методы только способству- ют раздвоению его.
Давайте вспомним о том, что животное в какой-то момент останавливается в своем абстра- гировании. Как только мы доходим до остановки и говорим, что это «окончательно», и что
«теперь мы об этом всё знаем», мы начинаем копировать животных в своей нервной системе.
Тренировка переходов от одного порядка к следующему по абстракциям как таковым особым образом нарабатывает человеческие, гибкие, незаблокированные с.р, противодействует анима- листической блокировке и в конце концов отменяет её. На языке с определенной структурой мы можем выражаться определенным образом; и если этот образ не является полным, то нам сле- дует оставить эту область открытой, ибо в структурно другом языке рассматриваемые вопросы могут выглядеть совершенно иначе.
Фундаментально важно подчеркнуть то, что прежнее «непознаваемое» становится просто полностью отмененным. Это «непознаваемое» было порождением примитивного отождествле- ния и элементализма. Наши предки тоже не могли неопределенное долго не замечать того, что отождествление противоречит фактам; однако каким-то образом тот упор, который отцы- проповедники сделали (в своих целях) на важность А-системы, помешал им полностью отверг- нуть отождествляющее «есть». Несловесные уровни назывались «непознаваемыми», весьма мрачный термин, на самом деле. Применение такого термина помешало им сделать давным- давно открытие о том, что единственное содержание «знания» проявляется в структурном виде, со всеми вытекающими из этого нон-эл последствиями. Ожидалось, что «знание» должно пред- ставлять нечто большее, чем «знание» – безмолвное противоречие в себе. На этом основании были выстроены целые системы бреда. С последнейшими осознаниями мы поняли то, что един- ственно возможное содержание «знания» проявляется как структурное, так что мы можем знать всё, что относится к структурно законному полю «знаний». Всё, что не относится к полю
«знаний», нужно рассматривать как бессмысленное, и создание каких-либо шумов по этому по- воду, неважно каким образом, тут нам совершенно не поможет; как раз наоборот, это может привести к бредовым состояниям. Изучавшие историю «философии» могут осознать для данно- го случая в особенности, какие совершенно ненужные драмы и опасности могут быть связаны с игрой с такими м.п терминами, как «знание».
Посредством семантического механизма, который с нею связан, «осознанность абстрагиро- вания» отменяет множество страхов, отчаяний и прочих расстройств, которые проистекают из- за смешивания порядков абстракций. Мы становимся интровертированными экстравертами; другими словами, мы становимся аффективно хорошо сбалансированными и готовыми взаимо- действовать с эмпирическими первопорядковыми эффектами на их уровне, а со словесными проблемами – на их уровне. Мы также получаем способность наблюдать, как только мы науча- емся «безмолвию» на «объективных уровнях». Осознавая, что мы абстрагируем на различные порядки, мы медленно приобретаем наиболее творческое структурное ощущение того, что че- ловеческое знание неистощимо; мы становимся всё более и более заинтересованы в знании; по- вышается уровень нашего любопытства; стимулируется спортивный дух и поднимается уровень нашего м.п интеллекта.
Хорошо известно то, что высокий интеллект характеризуется критическим настроем. Этот критический настрой также развивается с помощью обучения на Структурном дифференциале до такого состояния, когда память об опущенных характеристиках и нетождественности стано- вится постоянным семантическим приобретением. Тот, кто привычно ощущает то, что эти «ха- рактеристики опускаются» – «это не есть это» – никогда не станет принимать слова или ут-
верждения как данность. Он будет исследовать, вникать; он будет всегда спрашивать «что вы имеете в виду», задавать этот вопрос, который автоматически ведет к дальнейшему исследова- нию, и в конце концов добирается до самого дна, до неопределяемых терминов, которые рас- крывают наши безмолвные установки и нашу метафизику.

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
91
Не следует ошибочно предполагать, что среднестатистический человек или идиот «не ду- мают». Их нервная система постоянно работает, так же, как и у гения. Разница состоит в том, что эта работа не является продуктивной или эффективной. Надлежащее обучение и понимание семантического механизма должно способствовать росту эффективности и продуктивности.
Исключая семантические блокировки, такие как отождествление, мы высвобождаем творческие способности любого индивидуума. Мы освобождаем его от примитивных семантических зави- симостей в повседневной жизни и постоянного использования мощного инструмента под на- званием язык – который полон как благотворных, так и опасных аспектов – структуры, которую он совершенно не понимает. Это непонимание может привести к неэффективности в примене- нии, и к злоупотреблениям данной функцией. Вместо того, чтобы оставаться семантическим рабом структуры языка, он становится ее хозяином.
Когда мы станем более цивилизованными и более просвещенными, ни одному публичному оратору или писателю не будет позволено заниматься общественной деятельностью без предва- рительной демонстрации того, что он знает структурные и семантические функции лингвисти- ческой способности. Даже в настоящее время ни одному преподавателю, учителю, юристу, вра- чу или химику. , не позволят работать в обществе, если он предварительно не прошел экзамена и не показал, что он владеет своим предметом. Написанное выше не означает введение контро- ля или цензуры. Совсем нет. Наш язык имеет дело с гораздо более сложным, благотворным и опасным семантическим механизмом, чем какой-либо автомобиль, который когда-либо был или будет изобретен. Мы не контролируем, куда каждый водитель держит путь. Он может катить куда угодно, однако ради общественной безопасности мы требует, чтобы он овладел необхо- димыми для вождения рефлекторными навыками, тем самым исключая ненужные трагедии. То же самое и с языком, невежественное или патологическое использование которого может пред- ставлять собой опасность для общества весьма серьезного семантического характера. В данный момент общественные ораторы и писатели могут скрываться под покровом невежества (1933) в отношении словесного, семантического и нейрологического механизма. Они могут иметь «бла- гие намерения»; однако, играя на патологических реакциях у самих себя и у толпы, они способ- ны нагнетать весьма злокачественную пропаганду и приносить посредством нее весьма серьез- ные страдания всем, кого это касается. Но как только они будут обязаны пройти экзамен и по- лучить лицензию на работу общественным оратором или писателем, они уже больше не смогут скрываться за этим невежеством. При обнаружении злоупотреблений лингвистическим меха- низмом, подобное преступление с их стороны явно будет представлять собой преднамеренное
действие, и «благие намерения» перестанут обеспечивать тут алиби.
Мы должны принять те очевидные факты, которые делают прежнюю теоретическую «демо- кратию» или прежний теоретический «социализм» научно невозможными. Если в 1933 году
99% населения мира представляют собой инфантильных или же «умственно» недоразвитых людей, как может кто-то ожидать, что большинство этой массы способно совершать надлежа- щую оценку или проявлять непатологические с.р? В настоящий момент вся история доказывает, и от этого доказательства научно просвещенное общество не может просто отмахнуться, что большинство всегда оказывается «неправо», и что то, что мы называем «прогрессом», «цивили- зацией», «наукой». , было достигнуто лишь очень небольшим меньшинством. Понимание этого должно сформировать наше поведение в будущем, если мы хотим добиться лучших результа- тов, чем мы видим на данный момент. В Ā условиях не государство и не какие-то разные част- ные общества, но профессиональные научные организации должны устанавливать стандарты и совершенствовать техники лингвистических структурных экзаменов. Они также должны изби- рать членов, которые будут заседать в этих экзаменационных комиссиях. Может показаться, что подобная Ā инновация не является важной или далеко идущей. Но это было бы ошибкой.
Видимо, большинство этих общественных писателей и ораторов можно в частном порядке рас- сматривать как «искренних людей», не осознающих тот факт, что в А условиях они часто навя- зывают беззащитным массам бредовые состояния, которые слишком часто обретают уж слиш- ком негативный характер. Как только подобный экзамен вынудит их разобраться со структур- ными, семантическими и лингвистическими проблемами, можно быть уверенным в том, что

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
92 большинство из них обретет способность должным образом оценить собственную деятельность и осознать тот вред, который они наносят. В результате весьма вероятно, что огромное число бесполезных, туманных и бредовых статей и речей вообще не появятся на свет, к большому благу всех вовлеченных в это дело сторон. Никто не будет никого цензурировать. Это будет достигнуто с помощью осознанности абстрагирования. Они станут собственными цензорами, и этому будет также способствовать заново наработанная осознанность абстрагирования со сто- роны части членов их аудитории или читателей.
Было бы желательно поэкспериментировать и ввести в школах на некоторое время парал- лельные классы, где одна группа будет продолжать заниматься по прежней A-системе, а другая будет получать обучение по Ā-системе. Можно будет ожидать, что по завершении учебного го- да разница будет вполне ощутимой. Те, кто обретет «осознанность абстрагирования», должны проявить заметное улучшение характера, лучше себя вести, а также показывать лучшие резуль- таты в занятиях наукой, не говоря уже, в дополнение ко всему, о профилактических семантиче- ских благах для их будущей жизни и адаптации. Желательно провести эксперименты при раз- личных условиях, поскольку мы имеем дело с невероятно обширной и фундаментальной струк- турной проблемой, и на данный момент невозможно предвидеть что-либо в отношении нее, за исключением самых общих результатов и следствий.
В школе будет достаточно иметь один трехмерный Дифференциал, но в каждом классе должна висеть отпечатанная диаграмма большого формата, которая также опубликована, и она должна находиться в легко видимом месте на стене и постоянно применяться во всех процессах обучения. Это необходимо не только потому, что такое напоминание даст нам тщательную оз- накомленность у детей с «опущенными характеристиками», «естественным порядком». , но также потому, что дети будут обсуждать всё это и улаживать свои образовательные и личные трудности с помощью этого, и таким образом обучаться Ā реакциям. В своей практике я обна- ружил, что одно из основных затруднений у учащихся или в «мышлении» вообще состоит в том факте, что в любой словесной дискуссии мы вынуждены использовать различные порядки аб- стракций и м.п термины. Если мы этого не осознаем, проблема часто кажется очень запутанной; как только мы это осознаем, однако, она часто становится простой. Фактически, можно сказать, что эта особая гибкость, которая полностью отсутствует у животных и мало развита у прими- тивных людей, олицетворяет собой рабочий механизм «высокого интеллекта», и что эту особую гибкость можно обрести через соответствующее Ā обучение.
Работа с рефлекторными реакциями и экспериментальными теориями в общем и целом име- ет одну ободряющую характеристику; а именно, что независимо от того, насколько трудна тео- ретическая сторона, практическая всегда и неизменно оказывается крайне простой. Скажем, теоретический трактат по теории Эйнштейна, или по новой квантовой механике, или по авто- мобилю, радио, пианино, музыке или условным рефлексам Павлова. , может представлять со- бой большую трудность, и на деле это так и происходит, потому что он формулировался бы на чисто словесном и аналитическом уровне. Но эти уровни являются наиболее важными, ибо мы на этих уровнях обнаруживаем полную оценку, и таким образом достигается полная оценка су- ществующих или возможных отношений и смыслов. На этих словесных уровнях мы также об- наруживаем экономные и эффективные средства для анализа дальнейших разработок, от кото- рых, в итоге, зависит возможный диапазон применений. Подобный трактат может создать один отдельный человек, сделав его доступным для всех остальных.
Описание применения, однако, очень просто; мы снабжаем ярлыками соответствующие час- ти некоей структуры, описываем, в основном в терминах порядка, их взаимосвязь, и затем даем инструкции о том, как надо действовать, нажимать, тянуть или поворачивать соответствующую часть для того, чтобы добиться таких-то и таких-то результатов. Эти описания, хотя и являются словесными, относятся исключительно к некоей физической структуре, так что люди с очень низкими «умственными» способностями могут легко и просто ознакомиться с практической стороной вопроса. По достижении рефлекторного владения физической структурой, экспери- ментальные и поведенческие аспекты становятся по-детски простыми. Ребенок может видеть

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
93
экспериментальные результаты любой теории, или замечать легкость и простоту рефлекторной адаптации, которой владеет хороший водитель.
Но чего не может сделать младенец, дикарь или невежественный человек – так это оценить
смысл данных событий и оценить их самостоятельно; другими словами, они не могут соотне-
сти данные события с другими событиями, несмотря на то, что только это придает происшест- виям значимость. Скажем, не только физик, но и совершенно обычный человек знает о равен- стве гравитационной и инерционной массы; однако потребовался гений Эйнштейна, чтобы должным образом оценить это и построить соответствующую семантическую реакцию в отно- шении этого «общеизвестного факта». Данная работа ясно демонстрирует то, что все семанти- ческие расстройства связаны с недостатком надлежащей оценки; или в смешивании смыслов,
отношений или порядков абстракций разного уровня. Только полное теоретическое понима- ние может снабдить нас этими смыслами и породить в нас надлежащую с.р оценки – необходи- мый психофизиологический шаг для дальнейшего продвижения и для полного применения уже полученных завоеваний.
Поскольку данная работа целиком и полностью является экспериментальной и работает с проверяемыми вещами, такими как структура имеющихся языков, естественный порядок разви- тия, патологическое обращение порядка, которое, при повторном обращении, снова восстанав- ливается в естественном порядке. , и при применении даёт наиболее благотворные эксперимен- тальные результаты, то всё вышесказанное об экспериментальных теориях полностью относит- ся и к нашему случаю.
Точно так же, как и в других дисциплинах, тут у нас есть простые инструкции: «нажмите вот это», «потяните вот это» или «поверните вот это»; так что, для нашего случая, это простое описательное правило в отношении объективного Дифференциала звучит так: «это не есть это». Как только рефлекторные навыки приобретены, мы можем, например, получать удоволь- ствие от автомобильной прогулки, от музыки по радио или от семантического путешествия к психическому здоровью и гармонии с самим собой и другими, и это очень просто, вопреки сложностям лежащей в основе этого теории, которая всегда является лишь средством, и нико- гда не может быть самоцелью.
Но мы должны тут отметить одно явное отличие. Эмпирически легко продемонстрировать большинству из нас полезность и приятность автомобилей и радио, но очень трудно продемон- стрировать блага осознанности абстрагирования тем, кто ею не обладает. Прежде чем начнут накапливаться экспериментальные данные и прежде чем они станут общеизвестным знанием, основную оценку придется делать на теоретических основах. Кроме того, прежде чем детей можно будет обучить простым и легким методам, описанным выше, сначала нужно сделать так, чтобы взрослые перетренировали и переформировали собственные с.р, а это переобучение и переформирование не является легким и требует еще более трудоемких теоретических изыска- ний. По этой причине настоящую работу пришлось писать в виде учебника для родителей, учи- телей, врачей, работников в области «умственной» гигиены и для будущих студентов и иссле- дователей в области психофизиологии и семантической гигиены.
В начале при применении этого метода обнаружится большое количество трудностей, кото- рые нужно будет преодолеть. Как правило, обучение непатологическим с.р оказывается наибо- лее простым и легким именно в работе с очень маленькими детьми. Большая его часть, или, по крайней мере, заложение семантического фундамента для таких реакций, должно происходить дома, с помощью специально обученных учителей, если родители не могут сделать это само- стоятельно. В странах и сообществах, где национальные или местные правительства проявляют интерес к здоровью населения посредством предоставления, скажем, специалистов в области профилактической вакцинации, также, вероятно, должны быть доступны специалисты в облас- ти профилактики семантических расстройств.
В начальных школах учителя сначала должны обучиться сами так хорошо, как только они могут, с помощью специалистов; но в высших школах, колледжах и университетах нужно будет задействовать специальных инструкторов.

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
94
Первая задача, таким образом – начать образование и обучение учителей. С учетом этого данный труд был написан так, чтобы предоставить достаточно полный очерк проблемы в це- лом; тут дается библиография, с тем, чтобы каждый, кто решит специализироваться в опреде- ленном предмете, мог бы найти для себя подходящий учебник для начала работы. Что касается квалификации профессиональных Ā инструкторов – то на данный момент довольно трудно предвидеть все подробности, но можно сказать, что полная осознанность абстрагирования при- водит к с.р, которые возникают или должны возникать бессознательно в процессе изучения и приобретения ощущения исчисления – студенты-математики, возможно, были бы наилучшими кандидатами. Любой специалист, приступая к новой области работы, должен многому научить- ся, и этого никак не избежать; однако всё зависит от того, какого рода обучение получал чело- век в молодости. Скажем, студенту-математику изучить психиатрию или психо-логику проще, чем психиатру или психо-логику изучить математику. Однако для человека с университетским образованием это не так важно, как искренняя готовность овладеть данным предметом. Как только такой студент обрел осознанность абстрагирования, его семантические блокировки про- падают. У него с этого момента уже не будет трудностей с деталями, или даже с творческой ра- ботой в этой области.
При работе с очень маленькими детьми, поначалу нужно будет посвящать этому предмету по часу в день в течение нескольких месяцев. Когда они обретут осознанность абстрагирования, не следует надеяться на то, что результаты этого сохранятся надолго, однако, примерно раз в неделю им следует напоминать об этом. Сколько часов в неделю должно быть отведено под этот предмет в высших школах, колледжах и университетах, я бы не рискнул здесь утверждать, поскольку рабочее время в этих заведениях и так уже очень уплотнено. Тренировка по осознан- ности абстрагирования автоматически исключает гигантское число семантических блокировок, и будет способствовать приобретению знаний во всех областях, а также сэкономит «время» и силы – в еще большей степени, если соответствующие учителя сами будут осознающими абст- рагирование.
Благотворные результаты, которые следует ожидать, обнаружатся в области более успеш- ных занятий наукой, роста интереса к исследованиями, улучшения характера, более высокого
м.п интеллекта и лучшей общей адаптации. Все это представляется дополнением к профилак-
тическому характеру такого обучения, проявляющемуся в виде защиты от множества семанти- ческих расстройств в будущем. Но, когда учителя всех предметов сами приобретут осознан- ность абстрагирования, они, вероятно, откроют новые средства и методы для более простой и более эффективной передачи того, что они хотят донести до своих учеников. Я убежден в том, что часы, потраченные на семантическое обучение, на самом деле окупятся значительной эко-
номией усилий. Более того, это определенно снабдит детей и студентов наивысшей степенью
культурного обучения, которое в настоящее время случается только иногда и с трудностями, без сознательного сотрудничества со стороны наших преподавателей.

Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXX
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
По вопросам перевода обращайтесь к автору по адресу [e-mail]
95