1 вопросы. Описание изучите5 лекцию и выполните следующие задания
 Скачать 31.74 Kb.
|
|
Описание: ИЗУЧИТЕ5 ЛЕКЦИЮ И ВЫПОЛНИТЕ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАНИЯ 1.Ответьте на следующие вопросы 1.1. Инновации и инновационный процесc, новшества и нововведения: особенности и стадии развития..Инновационная направленность педагогической деятельности: закономерности и и принципы управления. 1.2. Принцип коллегиальности при управлении инновационным процессом. Прогнозирование и контроль результатов инновационной деятельности. 2. Отобразите структурно стадии управления инновационными процессами в педагогическом коллективе..Дать характеристику эффективных технологий управления инновациями (модерация, форсайт, проектирование и др.) Инновационный процесс затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации. Эти внутренние переменные связаны друг с другом, например, внедрение компьютеров в трудовой процесс повлечет за собой изменения и в профессионально-квалификационной структуре коллектива, и в уровне решаемых задач, и в системе контроля, и даже в самом характере работы. Сущность нововведений составляет работа по достижению новых результатов, средств и способов их получения, по преодолению отсталых или рутинных элементов традиционной деятельности. При внедрении инноваций на предприятиях и в организациях возникают и разрешаются три группы противоречий: между новым и старым; противоречия, связанные с глубиной преобразований (происходит ли радикальное изменение, т.е. имеет место инновация-модернизация, или совершенствуются традиционные методы, формы и принципы работы, т.е. имеет место инновация-трансформация); противоречия, связанные с перестройкой сознания работников, поскольку инновации изменяют их интересы и ценностные ориентации. Переход предприятий и организаций всех отраслей народного хозяйства (в том числе и образования) на рыночные отношения как глобальное нововведение, вызванное решением правительства, обострило все указанные группы противоречий, но болезненнее всего обстоят дела с необходимостью перестройки сознания работников. Очень часто при внедрении образовательных инноваций в учебных заведениях на первый план выдвигают технические и организационные вопросы, а подготовка технолога-преподавателя и студента-потребителя образовательных услуг уходит на периферию внимания руководителей. А между тем непроработанность этих двух ключевых вопросов (неприятие перемен педагогом и неподготовленность к ним студентов) является главным тормозом широкого внедрения инноваций в учебный процесс. Учебные заведения - это организации, которые работают в условиях неопределенности, т.е. когда оценить вероятность потенциальных результатов в точных цифрах невозможно [1]. К таким организациям относятся также социокультурные, политические и наукоемкие производства. Именно в этих областях актуальными являются знания о социальных и псхолого-педагогических аспектах нововведений, так как пренебрежение ими может загубить самую ценную инновацию. Любое нововведение имеет как технические, так и психологические последствия. Мы согласны с Р.Л. Кричевским в том, что <традиционно нововведения принято рассматривать как некое безусловно положительное в жизни организации или общества событие: А между тем исторический и чисто житейский опыт свидетельствует, что это далеко не так. Отнюдь не все нововведения суть благо для людей, даже если и быть во благо - их предназначение> [2]. В свете сказанного ясна роль психолого-педагогических факторов при внедрении инноваций. Инициаторы (новаторы, организаторы) нововведения должны обеспечить психологическое сопровождение инновации, чтобы с наименьшими потерями преодолеть барьеры по отношению к нововведениям. Психологические аспекты понятия <инновация>. Психологическими проблемами внедрения инноваций в отечественной социальной психологии занимаются Н.И Лапин, Е.Т. Гребнев, А.И. Пригожин, Н.А. Ильина, В.И. Шуванов, в зарубежной - К. Девис, Т. Питерс, Р. Уотерман, Н. Тичи, М. Деванна. В литературе можно встретить довольно много классификаций нововведений по типам. Мы остановимся на классификации Н.А. Ильиной, которая легко проецируется на сферу образования [3]. По Н.А. Ильиной, нововведения могут быть: технико-технологическими (новые средства производства и новые технологии); от этих нововведений сотрудники организаций негативного не ожидают; организационно-управленческими (новые оргструктуры и методы управления коллективом, выработка управленческих решений и контроля за их выполнением); социально-экономическими (новые материальные стимулы, системы оплаты труда). К этому списку добавим от себя еще два типа: правовые (изменения в трудовом и хозяйственном законодательстве, появление новых законов, например, закон об охране интеллектуальной собственности); педагогические (новые методы, модели и формы обучения и воспитания, создание новых общественных органов). Четыре последних типа нововведений вызывают у работников негативную реакцию, это и понятно: добиться эффективного изменения в поведении людей сложнее всего, так как природное стремление к стабильности, здоровый консерватизм и наличие жизненных и профессиональных стереотипов побуждают всех нас к осторожности и склоняют к опасениям. Инновации любого типа затрагивают интересы многих работников организации, каждый из которых должен занять какую-либо ролевую позицию: поставщик проблемы, новатор, инициатор, разработчик, эксперт, изготовитель, организатор, пользователь. Этот набор ролевых позиций зависит от содержания и масштаба нововведений и на производстве в одном лице встречается редко. Обязательными бывают две позиции: организатор и пользователь. В образовании же часто многие позиции совпадают в одном лице педагога-новатора. Часто инновационная позиция и функциональное место работника могут не совпадать. В норме, как отмечают ученые, инициатором и реализатором инновационного процесса должен быть руководитель организации, и его поведение должно отражать стандарты инновационного поведения - стремление к лидерству, предприимчивость, желание дать свободу действий творческим и талантливым людям, поддержка энтузиастов [4]. Главное в инновационном поведении руководителя - развить у сотрудников мотивацию инноваторов. Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов - инновационных и традиционных. Педагогическая инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне. На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные [5]. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения. На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов. Первый этап - инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренним побуждением лидера организации, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление: приказ министерства, заказ отрасли на нового специалиста, изменения и процессы внутри самой организации. В норме стратегия инноваций и аналитическая работа по ее внедрению должна проводиться руководителем в ранге ректора, проректора и декана (директора, завуча). На практике же часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу - от педагогов-новаторов. Второй этап - теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Этот этап является самым сложным, так как педагогические раздумья и способность <помыслить иную педагогическую реальность> (Г.П. Щедровицкий) предполагают: владение психолого-педагогической теорией; умение выстроить в единую концепцию свои идеи; обоснование необходимости или неизбежности инновации; выделение факторов, способствующих внедрению новшества. Этот этап предполагает также информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на втором этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс. Третий этап - организационно-практический - это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На этом этапе важно найти сторонников инновационной идеи, особенно из числа влиятельных и авторитетных в организации лиц. Кроме того, надо предвосхитить отношение к новации многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона. Четвертый этап - аналитический - это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему? Пятый этап - внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов: от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество; от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности; от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям <преподаватель - студент> и <преподаватель - преподаватель> [6]. Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших коллективах (от 500 до 1000 человек), где легче проводить психологическую подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех. Задание СРС и СРСП 1. ВЫПОЛНИТЕ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАНИЯ 2. Дайте определение системе управления. На что направлено воздействие системы управления? Система управления представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, образующих упорядоченную целостность, единство. Основой упорядочения системы управления является, как правило, цель ее функционирования. Система управления содержит[1]: 1) органы управления (должности и подразделения), совокупность которых можно охарактеризовать как субъект управления (работающие в них люди являются субъектами управленческой деятельности); 2) коммуникационные каналы, с помощью которых осуществляется взаимодействие в системе управления; 3) набор целей, стратегий, методов, технологий, процедур, предписаний, регламентирующих выполнение управленческих действий, юридически закрепленных норм и правил, в единстве составляющих механизм управления; 4) материальную инфраструктуру управления. Система управления должна соответствовать организационным целям, быть внутренне сбалансированной, гибкой и адаптивной, доступной контролю, допускать неформальные связи между людьми. Система управления – это процесс создания, совершенствования и поддержания функционирования организационной структуры при реализации принятого управленческого решения и разработанного плана мероприятий. Совокупность органов управления (должностей, подразделений), реализующих его функции, находящихся в определенном взаимном соотношении и соподчинении и связанных между собой коммуникационными каналами, составляют административный (управленческий) аппарат. Части аппарата, взятые в определенном взаимном расположении и связанные системой распределения задач, полномочий, ответственности, официальных отношений, образуют организационную структуру (не путать со структурой самой организации). Органы управления подразделяются на органы общего управления (высшее руководство организации), органы линейного управления, руководящие подразделениями основной деятельности, и органы функционального управления, предписывающие необходимые способы решения управленческих проблем. Совокупность органов управления, решающих общую задачу, образует звено управления, а органов одного уровня – управленческую ступень. Нужно иметь в виду, что процесс управления осуществляется с помощью официальных и неофициальных инструментов (совокупности группировок, их лидеров, неформальных контактов между людьми). Таким образом, полная система управления состоит из двух частей – официальной и неофициальной, которые необходимо рассматривать в единстве. 3. Что такое методическая система? Из каких компонентов она состоит? Назовите цель методической системы. Методическая система обучения - это упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения, контроля, анализа, корректирования учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения учащихся. Обучение только тогда эффективно, если оно строится как методическая система. Характерными чертами современной методической системы обучения являются: научно обоснованное планирование процесса обучения; единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки школьников; высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного материала; максимальная активность и достаточная самостоятельность обучения; сочетание индивидуальной и коллективной работы школьников; насыщенность учебного процесса техническими средствами обучения; комплексирование различных предметов обучения. Методическая система только тогда функционирует, если она определяется целями, задачами и содержанием обучения, включает планирование, контроль, анализ и корректировку учебного процесса. 4. Что такое метод? Поясните зависимость между средствами и методами обучения.Дайте определение организационным формам педагогического процесса. Как классифицируются организационные формы педагогического процесса? Ответ поясните. Понятие метода обучения является весьма сложным. До сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его трактовки. Слово «метод» в переводе с греческого означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения»: – способ взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленный на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); – путь или способ достижения целей, решения задач образования (И.П. Подласый); – апробированная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся (В. Оконь). В педагогической энциклопедии 1965 года издания дается следующее определение методов обучения: «способы работы учителя и учащихся при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности»1. Поэтому современное определение метода об. учения будет следующим. Метод обучения – это способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, воплощенного в содержании образования В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности. С понятием «метод» связано понятие «прием». Считается, что прием – это составная часть метода, его деталь. Так, например, лекция – это метод обучения, а сообщение ее плана – это прием, активизирующий внимание учащихся и облегчающий восприятие учебного материала. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т. п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения. Приемы, соответствующие методу проблемно-го изложения: · контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения; · предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов; · раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблем; · обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных предположений; · членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты; · фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задач; · интригующее описание учителем излагаемого объекта с последующей постановкой вопроса; · установка учителя на мысленное решение учениками логического задания, выдвинутого в ходе изложения; · риторические вопросы учителя в ходе изложения; · предъявление учащимся конфликтного примера. 5. Дайте определение педагогической системе. Перечислите общие признаки педагогической системы. Как вы понимаете термин «адаптивность педагогической системы»? Педагогическая система является подсистемой (системой следующего, более низкого иерархического уровня) системы образования и обладает следующими специфическими признаками: 1) она состоит из определенной совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов (выделяют цель, содержание, методы и средства обучения и воспитания, субъектов – педагога и ученика); 2) ее системообразующей (объединяющей все элементы в систему) характеристикой является цель – развитие личности; 3) она характеризуется наличием интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям; 4) целостным образованием она может быть представлена только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективные связи и отношения, выделяется из окружающей среды и выступает во взаимодействии со средой как целостное явление. Для педагогической системы образовательного учреждения средой будет выступать вся система образования, а также социум, в котором она функционирует. Педагогические системы обладают рядом существенных особенностей, которые отличают их от технических систем и обусловливают сложность управления ими. 1. «Исходный материал», который поступает в педагогическую систему из окружающей среды и ею перерабатывается – люди. И цель системы может быть достигнута только тогда, когда эти люди (воспитанники, учащиеся) сами будут активно и целенаправленно участвовать в деятельности системы. 2. Основные функции системы (воспитание, обучение) осуществляются не только в рамках данной системы, но и за ее пределами (в семье, обществе сверстников и других людей и т.д.), то есть имеют место неуправляемые воздействия на систему. 3. Исполнительные органы системы – также люди (педагоги). Отлаженная работа системы зависит не только от их знаний и умений, но и от их личностных качеств, творческого потенциала, настроения и пр. 4. Одной из функций системы является обновление ее частей: введение инноваций в содержание, методы обучения и воспитания; личностный и профессиональный рост педагогов. 5. Отсутствуют четкие критерии качества системы (если цель образования – развитие личности, то необходим стандарт развитой личности, который не может быть заменен существующим стандартом образования, ориентированным, в основном, на процесс обучения) и способы однозначной диагностики результативности системы. Следует отметить, что образование – это сфера гуманитарной практики, которая в принципе не поддается точному количественно-цифровому описанию. 5. Педагогические системы обладают существенным запаздыванием, то есть результаты их преобразования (реформирования) проявляются через несколько лет, а изменения в социуме, связанные с данными преобразованиями происходят со сменой поколений. Поэтому такие системы должны быть ориентированы на будущее. Существуют четыре вида педагогических систем: Малые, Средние, Большие, Супербольшие. Подобная классификация создана на основе распространения данных систем. Чтобы легче было понять данное явление, можно привести пример двух средних общеобразовательных школ, в которых обучение осуществляется по одинаковым государственным стандартам образования, но педагогическая система используется разная. В одной школе может делаться упор на проблемный метод в обучении, а в другой – на повышение уровня культурного самосознания. Так, первый вид педагогических систем, малые системы – это отдельные системы обучения и воспитания, которые могут применяться конкретным педагогом и варьироваться в зависимости от его взгляда на пути решения поставленных целей и задач обучения. Например, педагогическая система ведения дневника наблюдений за изменениями погоды на уроках географии, или система ведения журнала успехов в трудовом обучении. Второй вид – средние педагогические системы – это системы деятельности какого-либо отдельного учебного заведения в целом, которые сосуществуют с малыми системами и взаимосвязаны с ними. Примером этому может послужить педагогическая система рейтинга учащихся, применяемая во многих средних общеобразовательных школах. Третий вид педагогических систем – большие педагогические системы – это тот их вид, который нашел широкое распространение и применение в масштабах какого-либо отдельного района или города. Например, в Советском районе города Новосибирска особое внимание уделяется приобщение старшеклассников к научной деятельности. И, наконец, последний вид педагогических систем – супербольшие системы – это тот вид, который применяется в географическом масштабе целого региона, края или республики. Такие педагогические системы во многом связаны с этнокультурными традициями обучения и воспитания. Примером существования подобных систем следует отметить Республики Татарстан и Башкортостан. А в других регионах с преобладанием особого национального состава могут существовать и национальные школы, в которых подобные педагогические системы получили еще более широкое распространение. Однако в конечном итоге педагогическая система и ее виды – все же не только педагогическое, но и социальное явление: педагогическая система является некоей подсистемой, продуктом общественного сознания того социума, в котором ведется обучение. А общественное сознание, в свою очередь, формируется на исторических, культурологических и мировоззренческих предпосылках. Соответственно, понятие «педагогическая система» можно рассматривать не только в контексте общей педагогики или теории и методики обучения и воспитания, но и в историческом контексте. 6. Докажите справедливость вывода: Управление развитием педагогической системы будет эффективным только при условии установления причинно-следственных связей между ее элементами (подсистемами) и при синхронном преобразовании (совершенствовании) этих элементов. |