Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
ребенка, для чего надо остановиться на вопросах добавочного накопления осложнений умственной отста лости. Это имеет огромное педагогическое значение и тесно связано с практической задачей, стоящей перед школой: узнать, какой из признаков первичный и какой вторичный. Ведь при прочих равных условиях в разрешении умственной отсталости легче других уст ранимы с помощью педагогического воздействия наиболее поздно возникшие образования, наименее связанные с первопричиной явления. Как только вам удалось научно доказать, что данный комплекс симптомов не первичного, а вторичного, или третичного, или четвертого, пятого и т. д. порядка, так вы показали, что создали ядро, которое поддается причинному педагогическому воздействию, т. е. которое может быть при прочих равных условиях устранено тем легче, чем дальше оно отстоит от первой причины. Если мы будем говорить о группе умственно отсталых детей, в основе отсталости которых лежит патологическая недостаточность или пораженность мозга, то там ядро самой дебильности и все явления, связанные с недостаточностью, наиболее туго поддаются педаг огическому воздействию, они уступают только косвенному, тренирующему, стимулирующему постоянному воздействию. Но так как вы бессильны устранить корень этой причины, то вы не можете устранить и явлений, которые относятся к ядру. Совершенно иначе бывает, когда говорим об осложнениях вторичного, третичного, четвертого и пятого порядка; они возникают на основе первичного осложнения, снимаются в первую очередь, и, как выражается один из современных авторов, снятие вторичного осложнения у умственно отст алого изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до конца. Говоря суммарно об умственно отсталом ребенке и сводя к умственной отсталости все то, что мы наблюдаем у него, составим сегодня эмпирическую клиническую картину; она выполнит свои служебные функции, но без анализа, без выделения того, что принадлежит к ядру отсталости, и того, что нажито, что приобретено. Картина окажется смутной; в ней вторичное будет в такой степени отнесено за счет первичного, что значительно сузит рамки воздействия. Эмпирическая картина никак не согласуется с действительной ка ртиной дебильности, особенно там, где вторичные моменты в известной мере сняты. С. Левенштейн (4) экспериментально доказал, что добавочные осложнения наиболее поддаются психотерапевтическому воздействию. Э. Кречмер клинически подтвердил установленную Левенштейном закономерность: вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка ликвидируются наиболее легко. Я связываю все это с выводом, который является последней из мыслей, составляющих изложение, и коренным образом отличает современную педагогику умственно отсталого детства от традиционной. Эта мысль парадоксальна: все заставляет нас полагать, что наибо лее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными. Старая педагогика ограничивала умственно отсталого ребенка в развитии. Затем стал применяться метод сенсомоторной тренировки; тренировка глаза, уха, различение цветов составляют половину содержания лечебно-педагогической работы до последнего времени. Результаты сенсомоторной тренировки бедные. Теоретические и экспериментальные исследования доказали, что мало и чрезвычайно слабо развивается, например, обоняние; наиболее воспит уемыми оказываются высшие функции, высшие процессы. Позвольте привести два теоретических обоснования, лежащих в основе этого явления, и тогда парадокс покажется ясным. Экспериментальное исследование близнецов - один из современных методов, позволяющих отделить наследственные свойства и свойства, обусловленные социальной средой. Наука использует эксперимент, который дает возможность наиболее близко подойти к решению вопросов. Близнецы, как известно, бывают однояйцевые и двуяйцевые. Внутриутробный период развития протекает у них в одинаковой среде. Если сравним две пары близнецов - однояйцевых и двуяйцевых - и определим, в какой мере те или иные психические функци и у них сходны, то окажется, что функции "А" (высшие психические функции) у той и у другой пары близнецов, воспитывающихся в одной среде, дают близкий коэффициент сходства; значит, эти функции мало зависят от наследственности, а, следовательно, завися т от определенных условий воспитания, от социальной среды. Коэффициент сходства Функций "В" (элементарных психических функций) между теми же парами близнецов различен: эти функции оказываются наследственно более обусловлены, чем высшие психические фун кции. Экспериментальные исследования моторных функций приводят к общему положению: чем элементарнее моторные процессы, тем коэффициент сходства будет более различен (у однояйцевых сходство больше, чем у двуяйцевых); чем более высоки моторные функции, тем пр и прочих равных условиях коэффициент сходства внутри обеих пар близнецов окажется больше. Самые высокие моторные функции наиболее воспитуемые, потому что они не являются филогенетическими, а приобретены в онтогенезе. Результаты экспериментальных иссле дований показывают, что высшие психологические процессы наиболее воспитуемы, ибо источником развития их структуры является коллективное воспитание ребенка. Один из учеников Л. Термена (5) Куайд произвел экспериментальные работы в Америке и доказал, что динамика развития элементарных функций и высших психических функций не одна и та же. Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высш их процессов. То же наблюдается и у умственно отсталых детей. Так, ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов. Мне хотелось бы закончить указанием на то, что выводы, какими бы общими и малосодержательными ни казались, тем не менее тесно связаны с двумя основными задачами, которые стоят перед нами и которые должны дать определенный поворот нашей вспомогательной школе. Эти задачи-всеобщее обязательное обучение и политехнизация. Старая вспомогательная школа отражала минималистические тенденции и устремления. С одной стороны, сводясь к элементарному обучению, равняясь в лучшем случае на сокращенную программу пя тилетней школы, она видела предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего обучения и приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа базировалась на недифференцированном подходе к умственной отсталости. Она не выделяла отдельные симптом окомплексы внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому педагогическое обращение с детьми строила как с единым, однородным целым, без выделения более отдаленных и более слабых звеньев, которые в первую очередь могли быть порваны и лик видированы. Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в отношении умственно отсталых детей должно составить тему особого исследования. Я считаю, что сейчас возможно и нужно ограничиться указанием на то, что сделанные в общей форме выводы, которые с теоретической стороны перестраивают традиционный педагогический подход к умственно отсталому ребенку, теснейшим образом связаны с актуальными конкретными задачами, стоящими перед нашей школой сегодня. Но провести эту связь-задача отдельного исследован ия, которое мне одному не под силу. Итак, является ли принцип компенсации единственным принципом, определяющим своеобразие и основные закономерности развития умственно отсталого ребенка? Нет, это не единственный, а один из многих принципов, и само собой разумеется, что полная и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны только в ряду и в системе других моментов, характеризующих ра звитие в целом. Спрашивается: является ли он главным, определяющим? Смотря о чем идет речь. Если об определенной точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том, чтобы виталистическую установку исследования переменить на позитивную, то вопр ос компенсаторного метода имеет определяющее значение. И с этой точки зрения принцип компенсации нуждается в отграничении от субъективно-психологических моментов, что уже было сказано и о чем придется говорить и дальше, прорабатывая вопросы, связанные с этой проблемой. Является ли этот принцип главным организующим принципом в работе? Разумеется, нет. Это момент, указывающий на характер развития, на категорию процессов отсталого ребенка, который имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу. Значит ли это, что непосредственной задачей педагогики является изучение компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти процессы могут быть как основанием для выравнивания, так и источником ряда новых патологических симптомов. И поэтому, я думаю, этот при нцип в его общем виде является бессодержательной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых процессах, взятых в аспекте политехнизма, он становится главным и основным принципом всей воспитательной работы. Но можно ли утверждать, что развитие у мственно отсталого ребенка определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить вопрос нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для всестороннего развития ребенка. Мне кажется, совершенно определенная задача выделения, вскрытия и анализа тех процессов, которые в самом детском развитии должны явиться точкой опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми ребятами в политехнической школе. Описывая, как происходит замещение одних функций другими, я указывал на то,, что мы имеем дело с неизбежными общими процессами максимального использования всех возможностей. Если этот неизбежный путь развития используется в широкой степени умственно о тсталыми детьми, то, значит, этот путь развития необходим и вопрос о том, возможно ли политехническое обучение умственно отсталого ребенка и есть ли у него возможности, которые делают это обучение реальным, не является утопичным. Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики на тренировку преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием высших функций в силу максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие требования, которые п редъявляются политехническим воспитанием. Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на развитие высших функций за счет элементарных, то можно спросить: какой результат получала школа, когда шла исключительно по линии тренировки элементарных процессов, полагая, что только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит назвать догму наглядности, которая выдвигается потому, что умственно о тсталый ребенок мало способен к развитию отвлеченного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к мышлению образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала прежняя традиционная школа, воспитывать только на наглядности, т. е. идти по линии наи меньшего сопротивления из-за того, 'что умственно отсталый ребенок достигает малых успехов в области отвлеченной? Мы должны все внимание направить на то, чтобы вскрыть и преодолеть недостаток там, где он оказывается наиболее болезненным. Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсо-моторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у нормального и умственно отсталого ребенка имеет место тренировка элементарных функций, их развитие совершается за счет высших; когда в результате тренировки повышается чувствительность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная установка, более тщательный анализ. 2. В жизни нашей вспомогательной школы (для умственно отсталых детей) новый учебный год (1927) явится в некотором смысле переломным: Главсоцвосом изданы программы вспомогательной школы, построенные на основе последней редакции программ ГУСа для городских школ I ступени. Завершена многолетняя работа, направленная к сближению общей и специальной школы, вернее, к внесению в специальную школу общих начал нашего социального воспитания и к перестройке последней на этих началах. Эта задача большой принципиал ьной и практической важности разрешена программами, которые вовлекают вспомогательную школу в русло общепедагогического творчества. "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются вместе с тем целями и задачами вспомогательной шко лы" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7) - эта формулировка совершенно четко дает ответ на вопрос о характере вспомогательной школы. Общие принципы построения программы-те же, что и программ нормальной школы; ближайшая цель вспомогательной шк олы совпадает с ближайшей целью нормальной школы I ступени, поскольку она стремится воспитать коллективиста, "дать самые необходимые для трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить, в детях живой интерес к окружающему" (там же ): Программы заслуживают того, чтобы о них говорить особо и обстоятельно. Прежде всего несколько слов о сближении вспомогательной школы с нормальной. Во многих странах тенденция к такому сближению сказывается отчетливо. Пусть умственно отсталые дети учатся дольше, пусть они научатся меньшему, чем нормальные дети, пусть, наконец, их учат по-иному, применяя особые методы и приемы, приспособленные к своеобразным особенностям их состояния, но пусть они учатся тому же, что и все остальные дети, п усть получат такую же подготовку к будущей жизни, чтобы потом участвовать в ней в какой-то мере наравне с остальными. Так наиболее просто можно выразить эту тенденцию. Главнейший довод за то, чтобы перед вспомогательной школой были поставлены в общем те же задачи, что и перед нормальной, - это установленный и проверенный факт работоспособности огромного большинства учащихся (90%), окончивших вспомогательную школу. Они могут участвовать в общественном труде, и не только в низших его формах, как глу боко отсталые дети (имбецилы), но и в индустриальном, сельскохозяйственном, ремесленном труде. Какое же можно дать иное воспитание этим будущим строителям и трудящимся, кроме общего социального воспитания, которое получают все остальные дети в стране?! Правда, к общим целям ученики вспомогательной школы должны быть приведены иными путями, и в этом смысл и оправдание существования особой школы, в этом - всё ее своеобразие. Такая тенденция нашла выражение в 1926 г. в Германии, где был поднят вопрос о перемене названия вспомогательной школы (Hilfsschule). Дети и родители видят в старом названии нечто оскорбительное, перевод в эту школу ставит клеймо на репутацию ребенка, никто не хочет идти в "школу для дураков"; самый факт пребывания ребенка в этой школе воспринимается как снижение его социальной позиции. Адлерианцы говорят, что эта школа развивает у ребенка Minderwertigkeitsgefuhl-чувство неполноценности, которое бо лезненно отражается на общем развитии. Даже на учителя такой школы падает тень неполноценности. Предлагались новые названия: лечебно-педагогическая, особая, врачебно-педагогическая школа. Пока подходящего названия так и не нашли. Вероятно/потому, что не в одном названии дело, а во всей общественной и педагогической установке вспомогательной школы, в том, чтобы она не была "школой для дураков" и чтобы воспитание, даваемое ею, было - не по имени только - общим социальным воспитанием, проводимым в ст ране. Мы имеем в виду попытку дать отражение связей между основными жизненными явлениями (природа, труд, общество), развить научное мировоззрение у умственно отсталого ребенка, выработать у него в школе сознательное отношение к будущей жизни. Традиционная вспомогательная школа идет по линии наименьшего сопротивления, приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребенка: отсталый ребенок с величайшими трудностями овладевает абстрактным мышлением - поэтому школа исключает из своего матери ала все, что требует усилия отвлеченной мысли, и основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип абсолютного господства наглядности переживает сейчас серьезный кризис, аналогичный кризису того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии наибольшего сопротивления, т. е. на Преодоление затруднений в развитии ребенка, создаваемых дефектом? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции, |