Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
от мрачной завесы", как изобразил ее В. Г. Короленко в знаменитой повести "Слепой музыкант". Способность видеть свет для слепого имеет значение практическое и прагматическое, а не инстинктивно-органическое, т. е. слепой только косвенно, отраженно, только в социальных следствиях ощущает свой дефект. Было бы наивной ошибкой зрячего человека полагать, что мы найдем в психике слепого слепоту или ее психическую тень, проекцию, отображение; в его психике нет н ичего, кроме тенденций к преодолению слепоты (стремлений к сверхкомпенсации) и попыток завоевать социальную позицию. Почти все исследователи сходятся, например, в том, что у слепого мы встречаем в общем более высокое, чем у зрячих, развитие памяти. Последнее сравнительное исследование Э. Кречмера (1928) показало, что слепые обладают лучшей словесной, механической и рассудочной памятью. А. Петцельд приводит тот же факт, установленный рядом исследований (A. Petzeld, 1925). Бюрклен собрал мнения многих авторов, совпадающих в одном - в утверждения особой силы развития у слепых памяти, превосходящей обычно память зря чих (К. Burklen, 1924). Адлер спросил бы, для чего у слепых сильно развита память, т. е. чем обусловлено это переразвитие, какие функции в поведении личности оно исполняет, какой потребности отвечает. Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция к повышенному развитию памяти; развивается ли она на деле очень высоко - это зависит от многих и сложных обстоятельств. Тенденция, установленная с несомненностью в психике слепого, становится сов ершенно объяснимой в свете компенсации. Чтобы завоевать позицию в общественной жизни, слепой человек вынужден развивать все свои компенсирующие функции. Память у слепого развивается под давлением тенденций к компенсации малоценности, создаваемой слепо той. Это можно видеть из того, что она развивается совершенно специфическим образом, определенным конечной целью этого процесса. О внимании слепых имеются различные и противоречивые данные. Одни авторы (К. Штумпф (7) др.) склонны видеть у слепого повышенную деятельность внимания; другие (Шредер, Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие поведение учащихся во время з анятий, утверждают, что внимание слепых развито ниже, чем у зрячих. Однако неверно ставить вопрос о сравнительном развитии психических функций у слепых и зрячих как количественную проблему. Нужно спрашивать не о количественном, а о качественном, функциональном различии одной и той же деятельности у слепых и зрячих. В каком направлении развивается внимание у слепого? Вот как надо спрашивать. И здесь, в установлении качественных особенностей, сходятся все. Точно так же, как у слепого есть тенденция к развитию памяти специфическим образом, у него есть тенденция к специфическому развитию внимания. Или вернее: как одним, так и другим процессом овладев ает общая тенденция к компенсации слепоты и дает им обоим одно направление. Своеобразие внимания у слепого заключается в особой силе сосредоточения последовательно вступающих в поле сознания раздражении слуха и осязания, в отличие от симультанно, т. е. сразу вступающих в поле зрения зрительных ощущений, вызывающих быструю смену и рассеивание внимания вследствие конкуренции многих одновременных стимулов. Когда мы хотим собрать наше внимание, по словам К. Щтумпфа, мы прикрываем глаза и искусственно превращаемся в слепых (1913). В связи с этим стоит и противоположная, уравновешивающая и ограничивающая особенность внимания у слепого: полнейшей концентрации на одном предмете до полного забвения об окружающем, полного погружения в предмет (что мы вс тречаем у зрячих) у слепых не может быть; слепой вынужден при всех обстоятельствах сохранять известный контакт с внешним миром через ухо и потому до известной степени всегда должен распределять свое слуховое внимание в ущерб его концентрации (там же). Можно было бы показать на каждой главе психологии слепых то же самое, что мы наметили сейчас на примерах памяти и внимания. И эмоции, и чувства, и фантазия, и мышление и прочие процессы психики слепого подчинены одной общей тенденции к компенсации сле поты. Это единство всей целевой жизненной установки Адлер называет лейтлинией жизни - единым жизненным планом, который бессознательно осуществляется во внешне отрывочных эпизодах и периодах и пронизывает их как общая нить, служа основой для биографии личности. "Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типическое выражение, постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают соб ой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (О. Рюле, 1926, с. 12). Вопреки теории Кречмера, для которого развитие характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно п рисущ человеку, учение Адлера выводит и объясняет структуру характера и личности не из пассивного развертывания Прошлого, а из активного приспособления к будущему. Отсюда основное правило для психологии слепых: не из частей может быть объяснено и поня то целое, а из целого могут быть постигнуты его части. Психология слепых может быть сконструирована не из суммы отдельных особенностей, частных уклонений, единичных признаков той или иной функции, но сами эти особенности и уклонения становятся понятными только тогда, когда мы будем исходить из единого и целого жизненного плана, из лейтлинии слепого и определять место и значение каждой особенности и отдельного признака в этом целом и в связи с ним, т. е. со всеми остальными признаками. До сих пор наука располагает очень немногими попытками исследовать личность слепого в целом, разгадать его лейтлинию. Исследователи подходили к вопросу большей частью суммарно и изучали частности. К числу таких синтетических опытов, наиболее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцельда. Его основное положение: у слепых на первом месте стоит ограниченность в свободе движений, беспомощность в отношении пространства, которая, в отличие от глухонемых, позволяет сейчас же узнать слепого. З ато остальные, силы и способности слепых могут полноценно функционировать в такой мере, в какой мы не можем заметить этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого-противоречие между относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему дефекта и компенсации. Этот пример - частный случай противоположности, котору ю устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте является не развитие осязания или утончение слуха, а речь-пользование социальным опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного Врача М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда (1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная движущая сила компенсации слепоты - приближен ие через речь к социальному опыту зрячих - не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты, спрашивает .он и приходит к выводу, имеющему огромное прин ципиальное значение для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию всего (там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность дости жения социальной ценности в полной мере. Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки Прения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет таких биологически важных функций, которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная функция. Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные, технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота. Глухота вызывает немоту, л ишает речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь. Глухой как организм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепой; но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благ оприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, ч ерез речь. Слепоту побеждает слово. 6. Теперь мы можем обратиться к основному вопросу, намеченному в эпиграфе: является ли слепой в глазах науки представителем особенной породы людей. Если нет, то каковы границы, размеры и значения всех особенностей его личности? В качестве кого слепой при нимает участие в общественной и культурной жизни? В главном мы ответили на этот вопрос всем сказанным выше. В сущности он дан уже в ограничивающем условии самого эпиграфа: если бы процессы компенсации не направлялись общением со зрячими и требованием приспособиться к социальной жизни, если бы слепой жил только среди слепых - только в этом случае из него мог бы выработаться особый тип человеческого существа. Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого ребенка, ни в самом механизме, приводящем в движение силы развития, нет принципиальной разницы между зрячим и слепым ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики слепых. Всякий ре бенок наделен относительной органической неполноценностью в обществе взрослых, в котором он растет (A. Adler, 1927). Это позволяет нам рассматривать всякое детство как возраст неуверенности, малоценности и всякое развитие как направленное на преодолен ие этого состояния путем компенсации. Итак, я конечная точка развития - завоевание социальной позиции, и весь процесс развития одинаковы у слепого и зрячего ребенка. Психологи и физиологи одинаково признают диалектический характер психологических актов и рефлексов. Это есть общий тип высшей нервной и психической деятельности. Необходимость побороть, преодолеть препятствие вызывает повышение энергии и силы. Вообраз им себе существо абсолютно приспособленное, не встречающее решительно ни в чем препятствий для жизненных отправлений. Такое существо по необходимости будет неспособно к развитию, повышению своих функций и движению вперед, ибо что будет толкать его на такое продвижение? Поэтому именно в неприспособленности детства, лежит источник огромных возможностей развития. Эти явления принадлежат к числу столь элементарных, общих всем формам поведения от низших и До высших, что их никак нельзя считать каким-то исключительным свойством психики слепого, его особенностью. Верно обратное: повышенное развитие этих процессов в поведении слепого - частный случай общего закона. Уже в инстинктивных, т. е. простейших, формах поведения мы встречаемся с обеими особенно стями, которые описали выше как основные черты психики слепого: с целенаправленностью психологических актов и их нарастанием при наличии препятствий. Так что и направленность на будущее не составляет исключительной принадлежности психики слепого, а яв ляется общей формой поведения. И. П. Павлов, изучая самые элементарные условные связи, наткнулся в исследованиях на этот факт и описал его, назвав рефлексом цели. Этим парадоксальным с виду выражением он хочет указать на два момента: 1) на то, что эти процессы протекают по типу реф лекторного акта; 2) на то, что они направлены на будущее, в связи с которым и могут быть поняты. Остается прибавить, что не только конечная точка и ведущие к ней пути развития общие у слепого и зрячего, но и главный источник, из которого это развитие черпает свое содержание, один и тот же у обоих--язык. Мы уже привели выше мнение Петцельда, что и менно язык, пользование речью есть орудие преодоления последствий слепоты. Он же установил, что процесс пользования речью принципиально одинаков у слепых и у зрячих: он разъяснил при этом теорию суррогатных представлений Ф. Гитшманна: "Красное для сле пого, - говорит он, - такое же отношение значения, как и для зрячего, хотя это для него может быть только предметом значения, а не восприятия. Черное и белое в его понимании такие же противоположности, как и у зрячего, и их значимость как отношений об ъектов тоже не меньшая... Язык слепых, если допустить фикцию, был бы совершенно другим только в мире слепых. Дюфур прав, когда говорит, что язык, созданный слепыми, мало походил бы на наш. Но мы не можем согласиться с ним, когда он говорит: "Я видел, что в сущности слепые думают на одном языке, а говорят на другом" (A. Petzeld, 1925). Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы, оказывается опять одним и тем же у слепых и зрячих. Рассматривая процесс воспитания слепого ребенка с точки зрения учения об условных рефлексах, мы пришли в свое время к следующему: со стороны физиологической нет принципиальной разницы между воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не должно нас удивлять, так как мы заранее должны были ожидать, что физиологическая основа поведения обнаружит ту же структуру, что и психологическая надстройка. Так с двух разных концов мы подходим к одному и тому же. Совпадение физиологических и психологических данных должно еще более убедить нас в правильности основного вывода. Мы можем сформулировать его так: слепота, как органическая неполноценность, дает толчок для процессов компенсации, приводящих к образован ию ряда особенностей в психологии слепого и перестраивающих все отдельные, частные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция психического аппарата слепого представляет свои особенности, часто очень значительные по сравнению со зрячими; предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа в сторону в случае' жизни слепого в мире слепых с неизбежностью привел бы к созданию особенной породы людей. Под дав лением социальных требований зрячих, процессов сверхкомпенсации и пользования речью, одинаковых у слепых и зрячих, все развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного норма льного социального типа. При частных уклонениях мы можем иметь нормальный тип личности в целом. Заслуга установления этого факта принадлежит Штерну (W. Stern, 1921). Он принял учение о компенсации и объяснил, как из слабости рождается сила, из недоста тков - достоинства. У слепого компенсаторно утончается способность различения при осязании - не через действительное повышение нервной возбудимости, но через упражнения в наблюдении, оценке и понимании различий. Так же и в области психики малоценность одного какого-нибудь свойства может быть частично или полностью замещена усиленным развитием другого. Слабая память, например, уравновешивается выработкой понимания, которое ставится на службу наблюдательности и запоминанию; слабость воли и недостаток инициативы могут быть компенсированы внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Аналогичный взгляд укрепляется в медицине: единственный критерий здоровья и болезни есть целесообразное или нецелесообразное функционирование всего организма, а частич ные отклонения оцениваются лишь постольку, поскольку они компенсируются или не компенсируются другими функциями организма. Против "микроскопически утонченного анализа ненормальностей" Штерн |