ЛЕКЦИЯ 4 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (V—XVI вв). ЛЕКЦИЯ 4 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕД. План Антропологические воззрения христианского
 Скачать 99.5 Kb.
|
|
ЛЕКЦИЯ 4 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (V—XVI вв.) План:
средневековья
Гуманистическая педагогическая традиция в период средневековья утвердилась в европейской культуре на ценностно-мировоззренческих основаниях христианского гуманизма. Возникнув на Ближнем Востоке, христианство синтезировало духовно-нравственный опыт ряда культур, включая античную. Несмотря на преследования исповедовавших новую религию, она в первые века нашей эры приобретала всё более широкое распространение в различных слоях римского общества, а в IV в. была принята в качестве государственной. Христианская церковь явилась преемницей культурных традиций, определила идеологию европейского средневековья. Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал: - самоограничения, - послушания, - служения. Христианский гуманизм утверждал новые в европейской культуре представления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния, его заветы. Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогущего и Всеблагого Создателя: - сотворившего человека по образу и подобию своему, - даровав ему свободу и способность к творчеству, - определив те законы, которые достойны отношений человека к человеку (главный из них «возлюби ближнего своего...»), - законы милосердия, всепрощения и любви. Христианство: - было обращено к внутреннему миру человека, - было ориентировано на «труд души», - на её «освобождение» от внутреннего духовного рабства, - на её одухотворение высокими моральными нормами, - на аскетизм как преодоление «плоти». 2. Школьное обучение Носительница христианской религии Церковь стала организаторомсистемы школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян»: - школы монастырские., - кафедральные, - приходские. Как средневековый монастырь был сосредоточением «книжной» учёности, хранителем античной культуры, так и «сколок» с монастыря — школа на своём уровне воспроизводила те же образовательные ценности, а проявлявшие интеллектуальные склонности и способности ученики подготовлялись к «учёным занятиям». Античный идеал воспитания целостного, разносторонне развитого не только в интеллектуальной, но и в эстетической деятельности, в физических упражнениях человека был утрачен. Античность оставила средневековью содержание образования, которое складывалось ещё в системе древнегреческого воспитания как «семь свободных искусств»: тривиум: - грамматика, - риторика, - диалектика» квадривиум: - арифметика, - геометрия, - астрономия, - музыка В течение раннего средневековья интеллигенты и интеллектуалы того времени—монахи: - освобождали эти учебные предметы от языческой идеологии, - приспосабливали к христианскому мировоззрению, современному научному развитию, в известной мере к восприятию учеников. Однако образовательный материал, как и схоластическая наука средневековья, имел «своим языком» латынь, превращал учение в тяжёлый труд догматического запоминания и заучивания. В монашеский идеал человека включались такие качества, как - послушание, - следование авторитетам, - аскетизм духовный и физический, - самодисциплина. Школьная учёба, весь уклад школьной жизни воспроизводили в специфических формах эти суровые нормы поведения, прежде всего - дисциплинированием учащихся на основе жёстких правил и требований, - строгой регламентации всей школьной организации, - системы наказаний, включая физические. По образцу церковных школ стали создаваться по мере роста городской культуры: - школы цеховые (для детей ремесленников), - гильдейские (для детей купцов), - магистратские (городские). Детей обучали: - чтению - письму на родном языке, - счету, - религии — тому элементарному, что было необходимо жителю средневекового города в его жизнедеятельности. Как и церковные, это были: - «школы учебы», - школы книжных знаний, - догматического учения, - авторитарной дисциплины. Рожденная в лоне средневекового монастыря, школа учебы воспроизводилась в историко-педагогическом процессе из века в век, и не только в практике, но и в дидактических системах. Основные параметры ее модели: - в цели — доминирует совокупность (система) знаний, умений, навыков, которые необходимо «дать» учащимся; - в соотношении «деятельность учителя — деятельность ученика» — ученик выступает объектом педагогического воздействия, «должен» усвоить знания, умения, навыки; - содержание учебного процесса — точно определённый, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений, навыков; - процесс обучения нацелен на методы и средства организации познавательной деятельности репродуктивного (воспроизводящего) характера; - к книжному обучению приспособлены школьные помещения, мебель, оборудование; - функционирование школы поддерживается дисциплиной, порядком, строгой регламентацией деятельности ученика и учителя. В историко-педагогической литературе школа средневековья описывается как авторитарная школа принуждения и насилия над личностью. Однако исторические документы сохранили факты и другого рода. Из учебников и руководств для учителей периода раннего средневековья (VIII—XI вв.) возникает светлый образ школы, где дети любят учиться, а учитель любит учить. Так, ученики внешней монастырской школы — мальчики, работавшие в семье или по найму: «Одни из них пашут землю, другие пасут овец, третьи пасут коров, некоторые охотятся, другие ловят рыбу, третьи охотятся с соколом, некоторые торгуют, другие шьют обувь, третьи вываривают соль, некоторые пекут хлеб для рынка» (1, 55). Что приводило их в школу? Стремление к тому, чтобы научиться «говорить правильно», «говорить по-латыни», не «оставаться невеждами», «не желаем уподобиться животным, которые ничего не знают, кроме воды и травы» (1,56). Метод обучения — беседа: учитель приглашает учеников к размышлению, опираясь на их жизненный опыт, подводя к принятию ими общечеловеческих ценностей, христианских заповедей в коллективном обсуждении. Другой метод — катехизический (вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил абстрактные знания, подлежавшие запоминанию: не объясняя предмет или явление, а вызывая удивление, «взрыхляя почву» для самостоятельного мышления, например: «Что такое луна? — Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь... Что такое осень? — Годичная житница» (1, 54). Школа включала ученика в церковную жизнь ежедневным участием в церковной службе, «увещевала хранить заповеди Божий и всюду вести себя соответствующим образом», утверждая в воспитанниках отношение к себе как «хорошим ребятам», «хорошим товарищам», «умным ученикам». Сопоставление образа школы, воссозданного авторами учебников, с жизнесмыслами христианского мировосприятия убеждает в гуманистическом влиянии христианских ценностей на профессиональную деятельность и взгляды этих педагогов-монахов: - культ образованности, - отношение к ученику как субъекту, - акцент на развитие духовности, - уважение достоинства, - опора на лучшее в личности — черты гуманистического воспитания.
Среди внутренних монастырских школ, в том числе готовивших монахов-учителей, немало было образцовых (2; 272—273, 325). Местом «счастливой юности» слыла школапри монастыре св. Альбана. О школе ученого-монаха Рабана при Фулдском монастыре ходила пословица: «весёлые ученики, весёлые учителя, развесёлый ректор». Стоит принять во внимание и то обстоятельство, что авторитет, который окружал знания и учение, делал учителя предметом: - уважения, - благодарности, - благоговения, что в известной мере смягчало тяжесть учения и строгость дисциплины, гуманизировало духовную атмосферу школы. Для облегчения учения использовались: - многочисленные стихи, специально помогавшие запоминанию, - наглядные пособия. - схоластические упражнения в определении предметов, - участие в диспутах, - умственное творчество в уединённой келье — стимулировали и развивали интеллектуальную самодеятельность, самостоятельность мышления. В прекрасных школьных праздниках было много веселья, жизнерадостности, столь свойственных юности. Гуманистические идеи о воспитании и образовании характеризовали трактаты выдающихся богословов Гуго Сен-Викторского (XII в.), Петра Абеляра (XII в.), Винцента из Бове (XIII в.) и др. Так как схоластическая наука и образовательный материал несли в себе христианскую идеологию, то преподавание естественно «перетекало» в нравственное воспитание обучаемых. Этот процесс и рассматривался учеными-богословами. Пожалуй, наиболее характерной для авторов трактатов была обращённость к личности ученика: для приобретения образованности требуется определённый настрой души, самодисциплина. Ученик должен сознавать, что учение — не только приобретение знаний, но и способ развития способностей, что знания облагораживают человеческую природу. В нравственном облике ученика тщеславию и презрению к тем, кто не образован, противопоставлялась «скромность» и стремление к постоянному самообразованию. Отсюда советы типа «Охотно учись у всех тому, чего не знаешь, ибо можешь сделать общим тебе то, что природа каждому дала в собственность», «Будешь умнее всех, если захочешь учиться у всех». Преподавание трактовалось богословами и как аргументированное изложение, объяснение смыслов текстов, так и стимулирование деятельности рассудка, памяти. Не зубрёжка и долбёжка, а упражнение путём чтения и комментирования, путём размышлений подготовляют основания для запоминания, а рефераты и участие в диспутах обостряют рассудок и память. Авторитарности школы противопоставлялись в трактатах идеи авторитета учителя как носителя образованности и нравственности. Его влияние — в личном примере, внушении, убеждении, а не силе наказаний. Дети «от природы способны к восприятию к наставлению, так что не нужно жестоким образом тащить их или принуждать, а только вести». Педагогу вменялось не только доброе, любовное отношение к ученику, но и приучение к доброму поведению, добрым отношениям с товарищами (уступчивость, сдержанность, терпеливость, верность в дружбе и др.). Педагогические идеи богословов оказывали гуманизирующее влияние на реформирование монастырских школ. С середины XII в. начинается разграничение научного исследования и обучения, последнее стало выделяться в самостоятельную профессию, культ учителя утрачивался, он становился ремесленником, для которого ученик — объект его «выучки». Возникавшие университеты оспаривали у монастырей положение центров науки и подготовки молодых людей к учёным занятиям. Эти свободные объединения преподавателей и учеников, как правило, независимые от мирских и церковных властей, сохраняли культ знаний, образованности, демократическую и гуманистическую атмосферу, свойственные образцовым монастырским школам, в условиях, когда школьная практика по мере распространения учебно-воспитательных заведений стала всё более ориентироваться на удовлетворение сословных прагматических интересов населения.
Если школы средневековья имели корни ещё в «христианском образовании на римской почве», то феномен Средневековья — рыцарское воспитание обычно соотносят с древнегреческой калокагатией. Так, аналогично греческому мусическому образованию, мальчики - обучались игре на музыкальных инструментах, пению саг, - узнавали о рыцарских добродетелях; - участие в рыцарских турнирах и подготовка к ним в упражнениях, развивавших физически, дававших ловкость, закалку, мужество, сравнивались с физическим воспитанием в греческих палестрах и гимнасиях. Семь рыцарских добродетелей: - езда верхом; - охота; - фехтование; - владение копьем и мечом; - шахматы; - плавание; - умение слагать стихи и петь саги Сам процесс обучения «семи рыцарским добродетелям», как и развитие физических и духовных сил юного афинянина, был привлекательным и сам по себе, и по тому, сколь ясна была для будущего рыцаря практическая значимость его занятий. Однако это была форма именно средневековой культуры: «книжная наука и принуждение» для овладения ею вносили в воспитание суровость, мальчика готовили к службе своему господину, к служению христианской Церкви, — к жизни и подвигам «во славу Бога и Марии». Культурной доминантой средневековья, определявшей направленность образования и педагогической мысли, было: - стремление человека к миру идеальному, - серьёзное религиозно-нравственное отношение к внутренней жизни, - физический и духовный аскетизм. Мир земной представлялся бренным и грешным, не привлекал человеческий ум как предмет исследования и изменения. Учёность и образованность носили интеллектуальный, книжный характер. Реакцией на одностороннее мировосприятие и самоопределение, на физический и духовный аскетизм явились те глубинные процессы в культурном развитии, которые проявились в XIV—XVI вв. в идеологии Ренессанса (романские народы) и Реформации (германские народы).
И средние века опирались на духовные сокровища античной культуры, на латинский и древнегреческий языки как языки науки и образованности. Название периода духовной жизни Ренессансом (Возрождением) означало новую точку зрения на античное наследие. Античный мир представлялся миром гармоничного человечества, античная культура классической (образцовой), непреходящего гуманизирующего значения. Аскетизму с его отрицанием радостей земной жизни, стремлением подготовиться к жизни вечной противопоставлялся идеал всесторонне развитой личности, человека, сильного духом и телом, активного, предприимчивого деятеля, личности творческой, стремящейся к самоопределению и самореализации в земном мире — в различных сферах человеческой жизнедеятельности. Философы Возрождения (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др.) в античной культуре усматривали источник и педагогических воззрений. Возрождая представления о телесно-духовной природе человека, о ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, философы-гуманисты возвращались к идеалу гармоничного физического, нравственного, умственного, эстетического воспитания. Этика гуманистов опиралась на идеи всеобщего счастья, свободы, идеал — это высокообразованная, свободная личность. Отсюда педагогические идеи: - о всеобщем образовании, - об энциклопедизме содержания образования, - обращённости знаний к миру, личному опыту ученика, а не только книгам, - о развитии сил и способностей ученика в «напряжённом труде», в работе над «верным и грандиозным делом». Гуманистами был поставлен вопрос о воспитании в соответствии с психофизической природой человека. Предметом их внимания стал ребёнок, его возрастные особенности. Мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества, чему резко противоречило традиционное авторитарное воспитание, схоластическое образование. В критике школьной схоластики и догматического обучения родилась идея «классического образования». Подражание образцам искусства античных ораторов, развитие через изучение латинского и древнегреческого языков и чтение античных авторов филологического, эстетического, нравственного чутья, «мудрого и красноречивого благочестия», стремление к гармонии и самосовершенствованию, физическому и духовному, — вот новые ценностные установки образовывания юношества. Строгая дисциплина палки стала почитаться варварством, система дисциплинирования и стимулирования предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, заглушённые христианством и возрождавшиеся в культуре Возрождения стремления к первенству, к славе. Гуманистическая педагогика была реализована как аристократическая, элитарная. Очаги нового воспитания возникали в княжеских домах Италии, один из них школа Витторино да Фельтре, открытая в 1425 г. при дворе герцога Мантуи, названная Витторино «Домом радости». Выпускник университета в Падуе, математик, эрудит, Витторино (1378—1446) стремился в воспитании воплотить свой идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, нравственного, человека общественного долга; свой идеал детской жизни, прекрасной и радостной для каждого ребёнка каждым своим мгновением. В дворцовых помещениях, оформленных в соответствии с «проектом» Витторино, было много воздуха и солнца, стены украшали великолепные фрески, занятия проводились и на свежем воздухе. Физически дети развивались в играх, длительных пешеходных прогулках, танцах, вносивших в систему физического воспитания элемент эстетического эмоционального развития. Содержание познавательной деятельности воспитанников школы ориентировалось на «семь свободных искусств» и на классические языки, античную литературу, — на таком фундаменте общего образования Ученик получал широкие возможности для выбора специального образования. В усвоении знаний, овладении языками использовались приемы занимательности, стимулировался интерес к знаниям. Ученики постепенно поднимались от игры к серьёзному умственному труду, к самообразованию, которое Витторино считал естественным состоянием культурного человека, условием его постоянного самоусовершенствования. Специфически складывались отношения в детском сообществе. Это были дети герцога и его придворных, включая девочек, сыновья нескольких философов, а также одарённые мальчики из бедных семей, которые обучались на средства Витторино. И аристократы, и простолюдины в общении усваивали воззрения своего учителя: не сословные привилегии, а способности, одарённость открывают путь к истинной образованности. Школы, подобные «Дому радости», как маяки надежд философов-гуманистов Возрождения светили в ночи школьной детской жизни: тягостная учёба, ничем не связанная с личным опытом ученика, требовавшая бесконечного запоминания книжных знаний; суровая дисциплина и детское беспра
Сложные процессы в духовной жизни средневековой Европы породили религиозные реформаторские движения как протест против католической церкви. Идеологи Реформации (М. Лютер, Ж. Кальвин, У. Цвингли) не отвергали ценностей жизни земной, усматривали земное предназначение человека в активной и нравственной трудовой деятельности «перед лицом Бога», утверждали равенство всех перед Богом, уповали на спасение и искупление грехов добрыми делами, следованием христианским заповедям, подчинением разума силе веры. Реформаторы избрали средством распространения нового мировоззрения образование: открытие школ для народа с преподаванием на родном языке. Так начиналось в истории европейского просвещения осуществление всеобщего элементарного образования для детей всех сословий. Постепенно росло число латинских школ, где общее образование было повышенным, языком обучения была латынь. «Семь свободных искусств» уже не пользовались прежней популярностью в латинской школе; изучалась античная литература, вводились «энциклопедические» курсы (философские, исторические, географические, научно-популярные естественные и другие сведения), начиналось, наряду с древними языками, изучение национальных языков. Вообще содержание общего образования во многом зависело от ректора и преподавателей, включало не только обязательные для данной школы предметы, но и факультативные курсы, ориентировалось на преемственность с университетом, а некоторые латинские школы становились гимназиями и перерастали в университеты. Одной из первых гимназий Европы считается частная школа И. Штурма, открытая в Страсбурге в 1538 г. В отличие от гимназий античности, новые типы учебных заведений не имели задачей воспитание гармонично развитого человека. Это были словесные, книжные, авторитарные школы учёбы, не занимавшиеся физическим развитием учащихся, нравственное и эстетическое воспитание, связывавшие непосредственно с религией и гуманитарными предметами. Изучение языков, выработка красноречия, подготовка благочестивого человека — вот на чём акцентировалось внимание в педагогическом процессе. Педагогическая мысль развивалась прежде всего как практическая, разрабатывавшая для школы: - учебники и руководства, - сборники текстов, упражнений, - энциклопедии, создававшая технику обучения, облегчавшую усвоение знаний (мнемоника, обучение латинскому языку на базе родного, выведение нравственных «теорем» из образовательного материала, объяснение мудрых изречений, пословиц и т.п.). Выводы. Итак, в более чем тысячелетней истории европейского средневековья развитие гуманистической педагогической мысли было органично связано с идеологией христианства, его гуманистическими установками и ценностями. Это представления о человеке — образе и подобии Божием, об универсальности христианского мировоззрения, возвышающего человека, обеспечивающего достоинство, внутреннюю свободу. Воспитание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования — гуманистическая педагогика развивалась как начала теории образования (дидактики). В школьной практике средневековья, в лоне католической церкви рождались типы образовательных заведений нового и новейшего времени, складывалась система элементарного и среднего образования. В лютеранской Германии, в школах религиозных объединений-братств других европейских стран осуществлялась идея всеобщего образования. В своём становлении педагогическая культура средневековья опиралась на античную (римскую) образованность. Возрождение значительно расширило представления: - о классической древности, - об общечеловеческих ценностях, - о человеке и его гармоничном развитии в воспитании. Обогатив классическое наследие идеалами и ценностями христианства, опытом истории образования средневековья, гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентированных на целостное развитие природных сил человека, на светлое и радостное «вхождение» ребёнка в мир человеческой культуры — самосозидание личности. Светлое мировоззрение Эпохи Ренессанса в конце XVI в. отступало перед религиозной идеологией, пуританской моралью сурового реформаторства и вновь «возродилось» в своих гуманистических жизнесмыслах в культуре и педагогике Просвещения. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ I. Ответьте на вопросы: В чём усматривается влияние христианского мировоззрения на развитие гуманистической традиции в педагогике? Основные характеристики «школы учёбы». В чём причины се многовекового существования? 2. Перечислите типы учебно-воспитательных заведений к началу Нового времени. 3. Попытайтесь представить, каким мог быть синтез ценностей античной и средневековой педагогической мысли в гуманистической педагогике Нового времени. ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 2. Вилльман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования. T.l. М., 1904. 3. Монтень М. Опыты / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 4. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988. К◄ ►Н |