Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План

• Название: Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
• Дата: 15.05.2022
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: с 54 Metody_obsledovania_rechi_Chirkina.docx
• Тип: Пособие; #530596
• страница: 27 из 39

ГЛАВА VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ V ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требуется посто­янной индивидуализации задач и методических приемов обуче­ния. В связи с этим особую значимость приобретает информация о развитии каждого учащегося.

Центральное место в изучении детей этой школы отводится исследованию их речи. Вместе с тем для построения эффективно­го учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи уча­щихся, необходимо также уделять внимание выявлению особен­ностей их личности и деятельности. В специальной педагогике отмечается своеобразие психического развития детей при некото­рых речевых аномалиях. Доказано также, что отклонения в раз­витии тех или других психических процессов в определенной мере усугубляют речевые дефекты.

Р.Е. Левина (1951; 1968; 1966) одной из причин недостаточ­ного овладения ребенком речью называет снижение его психи­ческой активности, которое проявляется в ослаблении произ­вольной деятельности и познавательной активности. Так, автор подчеркивает зависимость дефекта речи заикающихся детей от недостаточности регуляторных процессов, участвующих в фор­мировании коммуникативной функции речи. При таком подхо­де, наряду с непосредственным воздействием на речевую функ­цию, необходимо корригировать те особенности психической де­ятельности, которые мешают нормальному протеканию речево­го процесса. В ряде случаев этот второй план коррекционного воздействия обеспечивает решающий успех специального обуче­ния.

Поэтому изучение свойств личности, деятельности ребенка яв­ляется одной из задач, стоящих перед учителем школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из многих аспектов данной про­блемы необходимо выделить наиболее значимые для педагогичес­кого изучения учащихся указанного типа школ.

На каждой стадии психического развития ребенка существен­ное значение, как известно, имеет ведущий тип деятельности, который в основном и определяет формирование эмоционально-волевых качеств личности. Для ребенка, начавшего обучение в школе, основной становится учебная деятельность. Под влиянием обучения и воспитания изменяются разные стороны деятельности детей, происходит накопление новых способов и умений выпол­нять соответствующие учебные действия, усложняются знания и представления, формируются новые интересы и мотивы (то, ради чего совершаются те или иные поступки).

Учителей младших классов в первую очередь интересует сте­пень сформированности у ребенка мотивации к учению. Известно, что далеко не все дети, придя в первый класс, подготовлены в этом смысле к школе. У детей с тяжелыми нарушениями речи формирование такой мотивации особенно часто запаздывает. И поскольку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учащиеся не только получают новые знания, но и исправляют свою речь, учитель должен обращать особое внимание и на то, есть ли у детей устойчивое стремление «научиться хорошо гово­рить» — этот мотив должен стать важнейшим в системе других мотивов.

В педагогической психологии при изучении мотивации школь­ников подчеркивается значение определения состояния познава­тельной (возможность учиться и обучаемость), мотивационной (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения) (А.К. Маркова, 1990. — С. 10).

Выявлению познавательной активности, познавательных ин­тересов в школе детей с тяжелыми нарушениями речи должно быть уделено специальное внимание. Учитель должен отмечать, стремится ли учащийся к получению новых знаний, относится ли это ко всем предметам или только к некоторым.

Однако надо иметь в виду, что у учащегося на отношение к учебным предметам, на интерес к ним может влиять, помимо всех прочих условий, еще и характер дефекта. Поэтому его от­ношение к изучаемым предметам приобретает в ряде случаев особое, можно сказать, диагностическое значение. Показатель­но, например, к каким учебным предметам ребенок больше тя­готеет: к математике или письму и чтению (дети, имеющие тя­желые нарушения речи, с сохранным интеллектом чаще с боль­шей охотой занимаются математикой, чем письмом); как отно­сится учащийся к ритмике (при резких нарушениях слухового восприятия, недостатках деятельности, моторики оказываются трудными движения, переключения движений, смена движений под музыку, а потому ритмика ребенку может не очень нравить­ся) и т.д.

В классификации мотивов (А.К. Маркова, 1990), наряду с по­знавательными (направленность на содержание учебного предме­та), выделяются социальные мотивы (направленность на другого человека в ходе учения). Изучение социальных мотивов служит материалом к характеристике уровня эмоционально-волевой зре­лости учащегося. При анализе мотивов поведения может быть выявлена разная эмоционально-личностная ценность сходных дей­ствий: например, старательное исполнение обязанностей из чув­ства долга, в силу понимания социальной значимости учения или ради того, чтобы получить от родителей вознаграждение (Н.Г. Мо­розова, 1965. — С. 37).

По-разному могут проявляться также социальные мотивы, выражающиеся в стремлении занять заметное положение в кол­лективе: один учащийся стремится быть в числе лучших учеников, другой — выделяться из коллектива неподчинением школьным правилам, пренебрежением к учебе и т.п.

Учитель, выявляя вид мотивации и основные ее проявления (например, диаметрально противоположные позиции учащихся, для которых решающей является значимость их положения в кол­лективе), организует педагогическое воздействие таким образом, чтобы развить у школьников положительные тенденции, корри­гируя при необходимости обнаруживаемые отклонения.

Наряду с выявлением того, что уже достигнуто, особое внима­ние необходимо уделять процессу становления мотивации, плани­руя его с учетом определения оптимальной зоны, в которой ребе­нок, несмотря на внешние небольшие успехи, проявляет большой интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах (А.К. Маркова, 1990. — С. 10).

К важнейшим изменениям, происходящим в процессе разви­тия нормального ребенка, следует отнести изменения психологи­ческой структуры его деятельности, которая к концу дошкольно­го возраста достигает значительной степени сформированности. Однако некоторым детям, пришедшим в школу, еще свойственен низкий уровень развития целенаправленности, организованнос­ти, произвольности, что проявляется и в собственно учебной де­ятельности, а следовательно, сказывается на успешности их обу­чения в школе.

Вопрос о степени сформированности деятельности учащегося, как указывалось, имеет особое значение. Это, в первую очередь, касается детей, страдающим заиканием, алалией. У значительно­го числа заикающихся нарушены произвольные процессы. Большую трудность для таких детей представляет необходимость сосре­доточиться на выполнении задания, направить свое внимание на достижение поставленной перед ними цели, довести начатое до получения требуемого результата. Они затрудняются в организа­ции деятельности, в переключении внимания, долго не могут вой­ти в новый вид деятельности, выполнить ряд заданий в определен­ной последовательности. Для них характерны также и особенности темпа деятельности, проявляющиеся как в ускорении, так и замедлении темпа выполнения заданий.

Отклонения в деятельности есть и у детей, страдающих алалией. Значительная часть их не может в достаточной мере сосредо­точиться и в течение длительного времени заниматься одним ви­дом деятельности; внимание их быстро истощается, и они начина­ют отвлекаться. Затрудняются такие дети и в выполнении полу­ченного целиком задания, нуждаясь в его пошаговом расчленении, разбивке на этапы.

Специальное внимание учитель должен уделять степени сформированности таких важных компонентов деятельности, как целенаправленность, организованность, произвольность. Основным показателем в этом отношении служит овладение ребенком сред­ствами организации своей деятельности, определенными ее этапа­ми: планированием, подготовкой, осуществлением, контролем, оценкой. Дети, как правило, пренебрегают планированием, конт­ролем и оценкой.

Для получения представления о деятельности учащегося учи­тель обращает внимание на его умения:

• 
  организовать деятельность по данной инструкции, соот­нести отдельные действия с заданной целью;
  
• 
  определить последовательность действия, операций;
  
• 
  перестроить действия в зависимости от изменения цели;
  
• 
  довести деятельность до получения определенного резуль­тата, руководствуясь простой инструкцией, а также инст­рукцией, состоящей из нескольких заданий;
  
• 
  оценить результат своей деятельности, соотнести выпол­нение с тем, что было задано;
  
• 
  переключить внимание, быстро перейти от одного зада­ния к другому;
  
• 
  распределить внимание между одновременно выполняе­мыми действиями;
  

действовать в нормальном темпе.
Таким образом, учитель получает сведения о том, может ли учащийся действовать самостоятельно, целенаправленно, в какой мере он способен планировать выполнение задания, организовать свою деятельность сам, без направляющей помощи, осуществлять самоконтроль. Рассматриваемые стороны деятельности проявля­ются в различных ее видах (учебной, игровой и т.д.).

При характеристике учебной деятельности учитель отмечает:

• 
  есть ли у ребенка стремление учиться, интерес к учению;
  
• 
  ответственное отношение к учению, прилежание;
  
• 
  может ли учащийся работать самостоятельно: разобрать­ся в условии задачи, инструкции к управлению и т.п.;
  запланировать предстоящие действия; подчинить свои
  действия заданной цели, держать их под контролем,
  сравнивая выполнение с заданным образцом; последова­тельно выполнить операции;
  
• 
  может ли учащийся выполнить работу в отведенное вре­мя;
  
• 
  в какой мере учащийся внимателен в работе;
  
• 
  степень его работоспособности;
  
• 
  есть ли у учащегося стремление получить хороший ре­зультат, проявляет ли он настойчивость в достижении
  цели (старается преодолевать трудности или обойти их);
  
• 
  как он относится к речевым занятиям, к упражнениям,
  связанным с деятельностью дефектной сферы (например,
  направленным на развитие слухового восприятия, арти­куляционной моторики);
  
• 
  насколько правильно ребенок оценивает результаты сво­ей деятельности, соотносит полученные им результаты с
  заданием (инструкцией, образцом);
  
• 
  как он относится к оценке результатов своей деятельности окружающими, к отметке.
  

Учитель, изучая, как, каким образом действует учащийся при выполнении учебных заданий, составляет представление об осо­бенностях его учебной деятельности.

Наряду с анализом качеств учебной деятельности учитывают­ся и ее результаты, т.е. чем, каким программным материалом ребенок сумел овладеть, какие предметы оказались наиболее трудными для усвоения (особое внимание обращается на пись­мо и математику). Тем самым выявляются возможности ребен­ка обучаться.

Очень важно в процессе обучения выявлять у учащихся инте­ресы, склонности, наконец, способности, которые могут стать мощным компенсаторным средством в преодолении дефекта ребен­ка. Особенно необходимо изучение и стимулирование интересов детей на первых порах обучения, пока мотивы учения сформиро­ваны еще недостаточно. На этом этапе для результативности обу­чения большое значение имеет предварительный эмоциональный настрой ребенка, его непосредственный интерес к тому, что пред­лагается ему на занятиях. Учитель выявляет, к какому виду дея­тельности учащийся стремится: к трудовой, изобразительной, спортивной и т.д. У учащихся старшего возраста выявляется ин­терес к будущей профессии.

Для организации педагогического воздействия учителю важны данные о таких качествах личности, как отношение к окружаю­щим, к коллективу, к себе самому:

• 
  стремится ли учащийся к контакту с другими детьми;
  
• 
  старается ли он оказать помощь товарищу, младшим де­тям;
  
• 
  стремится ли к руководящей роли во взаимоотношениях
  с детьми или легко подчиняется другим;
  
• 
  интересуется ли делами своего коллектива, как выполняет общественные обязанности;
  
• 
  обладает ли организаторскими умениями и навыкими;
  
• 
  как к учащемуся относятся его сверстники: пользуется
  ли он авторитетом у товарищей, их симпатией (чем определяется это отношение);
  
• 
  какой у него уровень притязаний, как он сам оценивает
  свое положение в коллективе;
  
• 
  насколько критичен к себе (отношение к результатам в
  учебе, в других видах деятельности, к своему дефекту
  и т.д.).
  

Учитель должен постоянно держать в поле зрения отношение ребенка к своему дефекту, влияние которого на развитие лич­ности разных детей различно и не всегда соответствует тяжес­ти нарушения. Так, значительная часть заикающихся детей школьного возраста сосредоточена на своем дефекте при разной степени его выраженности. Тяжелые наслоения на формирова­ние личности накладывает дизартрия: дети растут нередко пассивными, застенчивыми, малообщительными. Вместе с тем не­которые дети не дают резко выраженной реакции и на тяжелый дефект. Наблюдались случаи, когда дети с анартрией, тяжелой формой сенсорной афазии, имеющие сохранный интеллект, не были подавлены своим дефектом, присущие им активность, эмо­циональность являлись благодатным фоном для их коррекционного обучения.

Таким образом, влияние речевого нарушения на развитие ре­бенка определяется, помимо типа дефекта, степени его выражен­ности, еще и личностными качествами ребенка.

В результате педагогического изучения учитель может оха­рактеризовать некоторые выраженные (положительные и отри­цательные) черты характера учащегося, как общие (например, честность, дисциплинированность, организованность, реши­тельность и т.д. и им противоположные), так и отражающие от­ношение: к труду (трудолюбие или лень); к другим людям (об­щительность, замкнутость, чуткость, вежливость, эффектив­ность и т.д.); к самому себе (критичность, скромность, застен­чивость и т.д.).

Учитель имеет возможность получить на уроках важные допол­нительные данные о состоянии слухового восприятия. Во время занятий по развитию фонематического восприятия и формирова­нию звукового анализа он отмечает возникающие у учащегося трудности, характер ошибок, допускаемых при различении зву­ков, результативность проводимых занятий, что помогает охарак­теризовать степень и особенности нарушений фонематического восприятия.

Ценные факты о слуховом восприятии учащегося можно по­лучить на уроках ритмики, где отмечается реакция учащегося на музыку: чувствует ли ребенок смену музыкальных ритмов; как он двигается, выполняет упражнения под музыку самосто­ятельно или по подражанию; устойчиво ли слуховое внимание или оно быстро истощается, и ребенок начинает отвлекаться; как он относится к музыкальным занятиям (с интересом или не любит их).

У детей с дефектами речи, которые в большинстве случаев со­провождаются нарушениями произношения, большое внимание следует уделить состоянию артикуляционной моторики. Данные специального исследования двигательной функции артикуляционного аппарата должны дополняться наблюдениями за учащими­ся на занятиях по произношению, в ходе которых обнаруживает­ся, как идет постановка звуков (с большими усилиями или звуки поддаются коррекции относительно легко), в чем состоят трудно­сти при постановке отдельных звуков, какое продвижение про­изошло за определенный срок обучения и т.д. Вместе с тем при анализе структуры речевого дефекта, в выявлении его ведущего компонента (сенсорного или моторного) важно рассмотреть также, наряду с артикуляционной.моторикой, особенности общей мото­рики. Соответствующие данные могут быть получены на уроках физкультуры, труда, ритмики. Учитель физкультуры характери­зует бег, прыжки, движения рук, общую подвижность, координа­цию движений, способность овладеть разными упражнениями, умение ходить на лыжах, кататься на коньках и т.д. В случае, когда при увеличении нагрузки, выполнении сложных движений у учащегося проявляются стертые двигательные нарушения, учи­тель обязательно отмечает их. Данные о ручной умелости учаще­гося можно получить на уроках ручного труда, например, при на­калывании по картону, выпиливании по контуру, копировании ри­сунков, плетении ковриков, вырезании, наклейке аппликаций, лепке из пластилина, рисовании и др. Наблюдения на уроках рит­мики над общей моторикой учащегося могут содержать сведения о способности овладения разными видами движений, о координа­ции движений, об общей подвижности (двигается легко, свободно или напряженно, скованно) и т.д.

При изучении ребенка учитель обращает специальное внима­ние и на сильные его стороны (сохранные функции, положи­тельные качества личности и деятельности), которые могли бы послужить компенсаторными средствами при коррекционном обучении.

Основной формой изучения речи детей в школе V вида явля­ется логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вмес­те с тем для прослеживания процесса преодоления речевых не­достатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важ­но изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

В задачи систематического педагогического изучения входит также рассмотрение условий и результативность коррекционного обучения: выявление трудностей и достигнутых учащимся ус­пехов в преодолении речевого дефекта, усвоении знаний, про­слеживание состояния психических процессов и их компенса­ции. При этом важен учет всех тех методов педагогического воз­действия, которые использовались в отношении ребенка, чтобы таким образом определить степень их эффективности для каж­дого конкретного случая.

Адекватность применяемых коррекционных методик имеет решающее значение при выделении основного, первичного нару­шения и отграничения его от вызываемых им и наслаивающихся на него вторичных. Систематическое изучение помога­ет, таким образом, уточнить структуру речевого дефекта. Так, не всегда ясна природа фонетико-фонематического недоразвития, входящего в состав речевого дефекта: какой ком­понент (сенсорный или моторный) нарушен первично. Для выяс­нения этого вопроса часто решающее значение имеют наблюдения за процессом коррекции. Важно проследить:

• 
  что в обучении ребенку труднее: произносительная дея­тельность или различение звуков;
  
• 
  какие недостатки преодолеваются тяжелее, какие — лег­че, быстрее;
  
• 
  как протекает постановка звуков, под воздействием ка­ких приемов;
  
• 
  ликвидируются ли и как недочеты в восприятии и диф­ференциации звуков;
  
• 
  в какой мере удается ребенку после овладения правиль­ным произношением различение поставленных оппози­ционных звуков в собственной речи и в письме.
  

Анализ продвижения учащегося, стойкость или преодолеваемость недостатков в усвоении произносительных навыков или в различении звуков способствуют выявлению ведущего компо­нента нарушения. Особые затруднения в дифференциации зву­ков, овладении звуковым анализом, а следовательно, и звуко­вым составом слов при относительно благополучном артикулировании звуков свидетельствуют, как известно, о сенсорном про­исхождении нарушения. Если очень трудно идет постановка звуков, то следует предположить, что первично нарушен мотор­ный компонент речи. В пользу одного из указанных предполо­жений свидетельствуют и данные наблюдений за проявлениями общей моторики. Выявление структуры дефекта, в свою оче­редь, способствует определению правильных коррекционных путей.

Систематическое педагогическое изучение учащихся способ­ствует также выявлению природы дефекта. В случаях неясного ди­агноза ввиду особой сложности дефекта ребенка зачисляют в шко­лу на диагностическое обучение. Изучение ребенка в ходе обуче­ния и воспитания помогает выявить, является ли речевой дефект ведущим или он обусловлен умственной отсталостью, снижением слуха и другими причинами.

Педагогическое изучение ведется, главным образом, с помощью метода наблюдения. Обязательным требованием к педагогическо­му наблюдению являются определение цели изучения и составле­ние плана с учетом задач наблюдения.

При определении основных задач наблюдения учитель исхо­дит из характера речевого нарушения ребенка, из результатов его логопедического обследования, сведений о предшествующем развитии ребенка, а также из предварительного ориентировоч­ного наблюдения. Вместе с тем план наблюдения необходимо в дальнейшем конкретизировать. Согласно предложенному в пе­дагогической психологии принципу проблемного изучения де­тей (Л.И. Божович, 1960; Н.Г. Морозова, 1965 и др.) выбор за­дач наблюдения в первую очередь зависит от главных проблем, которые возникли в обучении и воспитании учащегося в данный момент.

Для того чтобы выявить характерные качества ребенка, необ­ходимо проводить наблюдения в разных видах деятельности (учеб­ной, трудовой, игровой и т.д.). Многостороннее наблюдение осу­ществляется разными учителями (например, на уроках труда, ритмики, физкультуры и др.) и воспитателями.

Следует обратить внимание на разные аспекты деятельности учащегося, память, интеллектуальные возможности, речь: напри­мер, понимание учащимся словесных инструкций, реализацию на уроках труда знаний, приобретаемых на других уроках (в первую очередь — по математике), запоминание по показу и словесным инструкциям, формирование учебных навыков, умений и т.д. При наблюдении, проводимом несколькими лицами, полученные фак­ты сопоставляются, обобщаются.

Разновидностью метода наблюдения является анализ продук­тов деятельности. В число материалов наблюдения включаются результаты выполнения школьниками разных видов заданий, ри­сунки, поделки и т.п. Специальное внимание уделяется письму. Анализ ошибок письма играет важную роль при выявлении и уточнении структуры речевого дефекта. Специфические замены букв (б-п, д-т, л-р, ж-з и т.д.), как известно, характерны для дисграфии. Для общего недоразвития речи диагностическими в письме следует считать специфические замены букв, сочетающи­еся с проявлениями аграмматизма (ошибки в согласовании, уп­равлении и т.д.).

Наряду с наблюдением (ведущим методом) в педагогическом изучении учащихся используют эксперимент, анализ личных дел учащихся, беседу. Эксперимент применяется для получения точ­ных данных о тех изменениях, которые произошли под влиянием специального обучения. Например, при первоначальном обследо­вании интеллекта ребенок показал высокие и одновременно про­тиворечивые результаты: справляясь с невербальными заданиями на исследование интеллекта, обнаружил несостоятельность в сче­те. В таких случаях по истечении определенного срока диагности­ческого обучения важно проанализировать, чем смог овладеть ре­бенок при оптимальных условиях индивидуального обучения, изменились ли и как способы и результативность выполнения тех же самых заданий, с которыми он не справлялся раньше. Тогда и организуется эксперимент, который дает возможность повторить соответствующее задание в определенных условиях его выполне­ния (аналогичных прежним или иных).

При педагогическом изучении используется преимущественно так называемый естественный эксперимент. Он характеризуется тем, что проводится в обычных для учащихся условиях: в процес­се урока, приготовления домашних заданий, внеклассных мероп­риятий и т.д. Учитель использует задания, цель которых — выяв­ление умений, знаний учащихся и т.п.

Кроме того, учитель проводит анализ документации ребенка, беседует с родителями и собирает сведения о его предшествующем развитии. Избирательная неуспеваемость по родному язы­ку при благополучии обучения по другим предметам свидетель­ствует о речевой природе дефекта. Неуспеваемость по всем учеб­ным предметам должна насторожить учителя в отношении ум­ственных способностей ребенка (с целью правильной оценки его интеллекта), а также его возможной педагогической запущен­ности.

Определенные сведения о ребенке необходимо получить из бе­седы с родителями, предпочтительно — с матерью. Собираются сведения также о чертах характера ребенка, его поведении, дея­тельности. Следует заметить, что, приступая к беседе с родителя­ми, необходимо руководствоваться характером речевого дефекта ребенка и в зависимости от этого строить вопросник беседы. Это касается как раннего развития, так и дальнейшей характеристи­ки ребенка. Так, в отношении раннего развития детей с диагнозом «афазия» важно выяснить степень сформированности речи до на­рушения ее развития, что подвергалось изменению в первую оче­редь и в большей мере (активная речь или понимание речи), как быстро терялась речь, как осуществлялось общение, идет ли вос­становление речи, какими темпами и т.д.

Выбор учащихся, подлежащих наблюдению, определяется, как правило, необходимостью уточнения диагноза, сложностью рече­вого дефекта с целью выявления его структуры, своеобразием лич­ностных особенностей ребенка. Продолжительность систематичес­кого наблюдения зависит от степени разрешения вопросов, постав­ленных учителем при организации наблюдения.

Необходимым условием организации педагогического наблю­дения является ведение дневника. Дневниковые записи должны быть объективными, содержать полученные в процессе изучения факты, а не предложения и рассуждения по поводу описываемо­го. Нельзя ограничиваться только перечислением тех или иных качеств ребенка, его умений, знаний или готовыми оценками, выводами без приведения фактического материала. Например, отмечая, что учащийся стал правильно употреблять падежные окончания существительных, нужно показать, какие именно формы он образует правильно. Только тогда запись будет полез­ной для оценки овладения учащимся данным типом склонения и для определения степени сформированности грамматического строя в целом.

В дневнике учитель должен излагать то, что действительно наблюдал: как и в каких условиях действовал учащийся. При фиксации наблюдаемого надо стремиться к точности в отражении фактов, по возможности, во всей их полноте.

Рассмотрим с этих позиций одну из дневниковых записей о Лиде К., ученице 1-го класса:

«07.09. Выявляла у Лиды навыки письма. Знает все печатные буквы, кроме буквы Ц. Все написанные буквы назвала правильно. Г, Б, В — пишет зеркально.

При письме ярко выступают структурные нарушения. Все, что пишет (слова писала по предъявленным предметным картинкам, которые она знала и правильно называла), девочка сопровождает проговариванием; проговаривание для нее является контролем, помощью в написании, и тем не менее все слова, за исключением двух-трех, написаны неправильно».

В этой записи недостаточно отражены все условия задания и его выполнения. Для последующего анализа зарегистрированного факта надо точно знать, какой вид работы выполнялся, каким было его конкретное содержание. В приведенной записи не обозна­чено, каким образом выявлялось у девочки умение писать буквы (под диктовку, путем списывания). В той части задания, которая касалась написания слов, наоборот, наряду с точным описанием способа выполнения задания (написание слов по известным и пра­вильно называемым девочкой картинкам), не приводится конкрет­ный материал, т.е. слова (хотя бы часть из них, по которым мож­но было бы представить структуру слов, непосильных для девоч­ки); нет также указания на то, из какого общего количества слов она написала «два-три» слова правильно.

Для анализа картины развития ребенка эта запись явно недо­статочна, т.к., констатируя наличие структурных трудностей у девочки, она не раскрывает их существа и не дает данных для срав­нения будущих результатов коррекционного обучения с тем, что было зафиксировано в момент наблюдения.

В дневниковых записях должны отмечаться и применяемые учителем меры педагогического воздействия. Только таким обра­зом возможна дальнейшая объективная оценка учителем резуль­тативности использования тех или иных методик коррекционно­го обучения данного учащегося.

Для большей достоверности результатов наблюдения учителю следует накапливать фактический материал, относящийся к одно­му и тому же явлению. Единичные факты могут привести к ошибочным оценкам тех или иных особенностей ребенка. Наиболее результативно в этом отношении наблюдение учащегося в разных ситуациях (многостороннее наблюдение).

Обратимся к нескольким дневниковым записям об ученике 1-го класса Саше С, сделанным с небольшими временными про­межутками:

«05.10. На уроке развития речи Саша по картинке "Семья" рас­сказывает: "Папа и брат играют в шашки. Дедушка читает газе­ту. Бабушка шьет рубашку. Девочка отдает медведя маленькой де­вочке"».

«13.11. На уроке развития речи по серии картинок "Спасение мальчика" Саша самостоятельно составляет рассказ: "Мальчик поймал рыбу. И мальчик упал в воду. Другой побежал в воду дос­тать мальчика. И несет мальчика на берег"».

«10.12. На уроке математики по картинке Саша самостоя­тельно составляет задачу: "Девочка идет в светам (к цветам). Цветок было 5. Девочка вырвает 1 цветок. Сколько цветок ос­талось?"».

Приведенные примеры показывают, насколько важно много­кратное наблюдение ребенка в условиях выполнения разных зада­ний. В рассказах по знакомым картинкам Саша, пользуясь заучен­ными фразами, обнаруживает лишь лексическую ограниченность. А когда невозможно обойти трудные обороты речи (сочетание чис­лительного с существительным), при необходимости употребить их в усложненных условиях задания, у него проявляется аграмматизм.

Записи в дневнике необходимо вести систематически, без боль­ших перерывов. Это важно для прослеживания преодолеваемости дефекта, объема и качества усвоения новых знаний и умений, проявления тех или иных способностей, связанных с влиянием коррекционного обучения и воспитания.

Одновременное наблюдение и фиксация его результатов — тру­доемкий процесс. В условиях работы с классом сделать достаточ­но полную запись, как правило, не удается. Рекомендуется основ­ные моменты наблюдаемого регистрировать совсем кратко, но не­обходима дальнейшая обработка записей. Не следует надолго от­кладывать обработку первоначальных заметок (лучше ее произве­сти в тот же день), т.к. в противном случае учитель забывает мно­гое из того, что стоит за этими записями.

Дневник ведется в специальной тетради. В ней отводится мес­то для записи, фактов и оставляются широкие поля для заметок. Кратко зафиксированные факты должны быть затем проанализи­рованы: на полях дневника дается обозначение тех психических явлений (свойств, качеств, знаний, умений), к которым относят­ся описываемые проявления учащегося. Здесь же могут быть от­мечены и уточнены задачи дальнейшего его изучения.

Таким образом, путем отнесения фактов к определенной кате­гории явлений производится их классификация. На основании обобщенных фактов характеризуются психические качества ребен­ка, основные тенденции в его развитии и обучении.

Итоги изучения служат основой педагогических характеристик учащихся. При составлении характеристики используются мате­риалы, полученные в результате логопедического обследования, дневниковых записей, наблюдений за учащимся, анализа продук­тов его деятельности; при этом учитываются сведения, полученные из личных дел учащегося и от родителей.

Характеризуя особенности учащегося, сравнивая его состояние в начале и в конце изучения, учитель устанавливает произошед­шие с ребенком за определенный срок (четверть, год) изменения. Такое изучение дает возможность выявить у данного учащегося положительную динамику развития или отсутствие таковой.

Особое внимание уделяется степени выраженности речевого дефекта на разных этапах обучения. Отмечаются:

• 
  изменения, произошедшие в речи за истекший период;
  
• 
  какие недостатки удалось устранить, благодаря каким
  компенсаторным возможностям это осуществлялось;
  
• 
  что не удалось преодолеть и какие возникли при этом
  трудности;
  

— причины неуспеха коррекционного обучения.
Учитель анализирует также используемые коррекционные при­емы с целью определения наиболее эффективных из них для данного случая. Обязательна характеристика недостатков речи, чте­ния, письма (с анализом ошибок), подлежащих коррекции, для определения педагогических задач на будущее.

Если характеристика учащегося составляется впервые, то надо показать, какой компонент в речевом дефекте является ведущим. В характеристике, которая подводит итог диагностического обу­чения ребенка, обосновывается природа дефекта (речевой либо обусловленный умственной отсталостью или снижением слуха).

Наряду с речью, в характеристике должно быть уделено внима­ние свойствам личности учащегося с указанием тех из них, кото­рые нуждались в корригировании, средств, применявшихся при воспитательном воздействии, и достигнутых результатов. Особен­но подчеркиваются позитивные качества личности, деятельности, с учетом которых оказалось возможным повышение эффективно­сти обучения и воспитания.

Составляя характеристику, учитель, наряду с указанными об­щими положениями, должен ориентироваться на специфику рече­вого дефекта ребенка. Так, у детей страдающих дизартрией, специальное внимание в характеристике необходимо уделить мотор­ным нарушениям и мероприятиям, которые применялись для их преодоления; в отношении детей, страдающих сенсорной афази­ей, — развитию импрессивной речи и т.д.

Литература

Божович Л.И. Углубленное изучение отдельных детей// Психологическое изучение детей в школе-интернате/ Под ред. Л.И. Божович. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Кононова МЛ. Руководство по психологическому исследова­нию психически больных детей. — М.: Педагогика, 1963.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983.

Методы изучения аномальных детей/ Под ред. А.И. Дьячкова, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. — М.: Просвещение, 1965.