Главная страница
Навигация по странице:

  • Программа профессиональной переподготовки

  • Дисциплина

  • [ш] - [ф].

  • Бедакова_Развитие речи в норме и недоразвитие речи. Практическое задание 3, Модуль Недоразвитие речи слушатель Бедакова Елена Алексеевна Преподаватель Лещенко Светлана Геннадьевна


    Скачать 175.22 Kb.
    НазваниеПрактическое задание 3, Модуль Недоразвитие речи слушатель Бедакова Елена Алексеевна Преподаватель Лещенко Светлана Геннадьевна
    Дата21.07.2021
    Размер175.22 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаБедакова_Развитие речи в норме и недоразвитие речи.doc
    ТипПрограмма
    #225053

    Национальный исследовательский институт дополнительного образования и профессионального обучения

    Программа профессиональной переподготовки

    Логопедия в здравоохранении. Логопедическая помощь больным с нарушениями речи и других высших психических функций (620)_new

    Дисциплина: Развитие речи в норме и недоразвитие речи

    Практическое задание 3, Модуль 3. Недоразвитие речи


    Выполнил:

    слушатель Бедакова Елена Алексеевна

    Преподаватель:

    Лещенко Светлана Геннадьевна

    г. Москва – 2021


    Задание 1. Охарактеризуйте основные признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у детей. Приведите примеры из литературы и/или из собственных наблюдений за детьми. 

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процессов восприятия фонем и звукопроизношения при различных речевых нарушениях у детей. При этом у них наблюдаются нормальные интеллектуальные способности и отсутствие проблем с физиологическим слухом.

    Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда чаще всего относятся свистящие, или шипящие звуки, звуки [р], [л], реже звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные.

    При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков. К ним относятся:

    – недифференцированное произнесение пар или групп звуков, то есть один и тот же звук может служить заменителем двух или более звуков. Например, мягкий звук [ш] заменяет [с] и [ш]; ребёнок произносит ш'апка вместо шапкаш'ани вместо сани. Например, вместо звуков с, ч, ш ребёнок произносит звук тьсумка-тюмка, чашка-тяска, шапка-тяпка;

    – нестойкое употребление в речи звуков. Одно и то же слово ребёнок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно, например, слово шука как ссюка, шука и чука.

    – замены одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию. Так, например, вместо [р] произносится [л], вместо [ш] - [с], вместо [ш] - [ф]. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [т], [д], [д]. Ребёнок произносит тапкавместо шапка, танивместо санидух вместо жук и т.д. Группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками т, д, р заменяетсяна л, ш заменяется на ф: собака-табака-фабака, рыба-лыба, шуба-фуба;

    – смешение звуков в речи. В одних случаях ребёнок употребляет звуки правильно (например, кошка, сани), в других взаимозамещает их, например, говорит: «коска». Ребёнок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребёнок умеет правильно произносить звуки р, л, с изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит  «старял стлагает дошку».

    У некоторой части детей с фонетико-фонематической недостаточностью отмечается бедность словарного запаса, аграмматизм, то есть элементы общего недоразвития речи. Для таких детей характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость; наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и чёткость речи.

    Наряду с нарушениями вербального характера, есть и другие признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у детей:

    • проблемы с памятью (особенно при расширении лексического словаря);

    • сложности с восприятием абстрактных понятий;

    • проблемы с переключением внимания, либо с фокусировкой на чем-либо;

    • замедленность мыслительных процессов и т.д.

    Все эти проблемы сказываются на учебной деятельности ребенка и его успеваемости, поэтому важна своевременная коррекционная работа.

    Задание 2. Дайте развернутую характеристику уровней речевого развития. Ответ занесите в таблицу.


    Уровень речевого развития

    Автор, выделивший уровень

    Характеристика

    1 уровень

    Р.Е.Левина

    Характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

    Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и пара-лингвистических средств: жестов, мимики.

    Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

    Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

    2 уровень

    Р.Е.Левина

    Определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

    В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе»).

    По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

    Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

    3 уровень

    Р.Е.Левина

    Характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами.

    Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» - «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

    Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

    Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются с заданиями на выделение первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

    Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звуко-слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.

    4 уровень

    Т. Б. Филичева

    Обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

    Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуко-наполняемости в разных вариантах.

    Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - в 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - в 38% .

    У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестановки звуков, реже - слогов; незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и звуков.

    Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Имеющиеся у детей трудности не всегда внешне проявляются, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

    Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

    Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие речевые нарушения только при определении в школу.

    Таким образом, дети с четвертым уровнем развития могут быть определены как стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.



    Задание 3. Раскройте задачи логопедической работы с детьми с ОНР при разных уровнях речевого развития. Ответ представьте в виде таблицы.


    Уровень речевого развития

    Задачи логопедической работы

    1 уровень

    Левина. Две основные задачи:

    • развитие конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и являениях, с которыми ребенок постоянно сталкивается в быту.

    • развитие понимания тех слов и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье.

    Для ознакомления с окружающим миром используются рисование, лепка, экскурсии. Эти занятия способствуют формированию связей между предметом и образом. Речевые упражнения сочетаются с музыкально-ритмическими занятиями, изобразительной деятельностью. В процессе деятельности с предметами у детей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов разговорной речи, формируются первичные словесные обобщения. Задания, которые требуют от ребенка что-то показать должны быть направлены на предметы, которые ребенок видит. Постепенно задание усложняется и ребенку даются задания о предметах, которые он не видит. Детей учат различать слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу (кукла Вова и Вава, собачка Авва). Такая же работа проводится с глаголами: несет, везет, копает, катает. Детям попарно в процессе деятельности объясняются разноприставочные глаголы (застегни-расстегни). Необходимо возбуждать потребность в активной речи. Необходимо обучать детей словам, типичных для обращения: дайте, спасибо, пожалуйста. Дети для понимания значений глаголов выполняют это действие в разных ситуациях. Детям демонстрируется различие винитильного и иминительного падежей. Для развития словаря прилагательных: детям демонстрируют аналогичные предметы, отличающиеся одним признаком, а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным признакам. Детей стимулируют к фразе: предмет и его действие. Большое место отводится дифференциации понимания вопросительных слов. При обучении детей задавать вопросы создаются специальные условия. (кто-то просит: отдай, а ребенок должен спросить: кому). Постепенно переходят к диалогической речью.

    Трауготт считает, что неговорящих детей нужно научить слушать и понимать сказки, также она считает, что на этом этапе необходимо развить элементарную бытовую речь и поставить недостающие звуки. Для развития понимания речи автор предлагает два приема работы: исполнение детьми детализованных поручений педагога, рассказывание и чтение детям сказок и рассказов. Автор считает, что для развития самостоятельной речи полезно применение игр, включающих восклицания и отдельные слова. Речь в игре доступна ребенку.

    Гриншпун предлагает на этом этапе дифференцировать понимание глаголов в повелительном наклонении и в первом лице: иду, иди. Особое внимание автор уделяет развитию связной речи.

    2 уровень

    Ведется интенсивная работа по развитию понимания речи, при этом ставится задача активизация словаря и практического овладения наиболее простыми формами словоизменения. Расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающим миром. Развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия и их признаков, высказать просьбу, кратко сообщить что-то о себе, задать простой вопрос. Материалом для развития речи служит окружающая действительность, изучение которой происходит в системе изучения определенных тем. Темы: детский сад, предметы деятельности, сезонные изменения в природе, дикие и домашние животные, птицами, правила личной гигиены, знакомство с улицей, беседы о семье, праздниках и т.п. по каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление понятий, формируется предметная отнесенность слова. Дети учатся различать предметы по их назначению, цвету, форме, температуре. В связи с этим усваиваются прилагательные, наречия, выражающие пространственные значения (далеко, близко, высоко). Происходит усвоение некоторых простых предлогов (в, на, под). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения. Для накопления словаря и развития самостоятельной речи используются экскурсии, труд, тематические игры, игры с игрушками и картинками, рисование, лепка, выполнение поделок из бумаги. При этом воспитатель и логопед привлекают внимание к речи чтением стихотворений и сказок. Занятия должны быть посильными и эмоционально окрашенными. Используются игры в лото, когда логопед описывает предмет, а дети называют предмет и показывают картинку. По впечатлениям об экскурсии хорошо сделать рисунки, к которому затем логопед задает вопросы. Детей учат отвечать на вопросы в следующей последовательности: вопросы, выясняющие положение предметов в пространстве (куда, где); вопросы, требующие установления принадлежности лицу (у кого? Чей?); вопросы, требующие сравнения предметов (похожи? Одинаковые?) и количества (сколько? Много?); вопросы, требующие оценки действия и выяснения времени и сезона (как? Когда?). Привлекают внимание к грамматическим формам и обучают детей употреблять их. Различение мужского и женского рода (окончание мужского рода – нулевое, женского – окончание на а). Употребление местоимений моя – мой, он – она, с числительными один - одна. Усваиваются глаголы первого и третьего лица единственного числа, повелительного наклонения (я пишу, он пишет, положи). Осваиваются окончания винительного и творительного падежей. Составление предложений с указанными падежами. Далее предложения распространяются прилагательными в именительном падеже. Усвоение уменьшительно-ласкательных форм существительных. Обучение употреблению разно-приставочных глаголов.

    В результате дети должны:

    -называть свое имя, фамилию, своих друзей, имя и отчество логопеда

    -уметь обращаться с просьбой, используя слова спасибо, пожалуйста;

    -сказать о своей деятельности (сделал, нарисовал);

    -назвать знакомые предметы в ед. и мн.числе, глаголы в ед. и мн.числе, прошедшем и настоящем времени;

    -назвать характерные признаки предметов по цвету, форме, величине, назначению, вкусу, температуре;

    - характеризовать действие, используя наречия;

    -уметь ответить на вопросы нераспространенными предложениями, с использованием творительного и винительного падежа, правильно согласовывать слова.

    Гриншпун указывает, что на этом этапе нужно формировать предложный падеж (где?).

    3 уровень

    На этом этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложений. Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания об окружающем мире в соответствии с тематикой. Дети наблюдают за явлениями природы, знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми вида спорта и игр в разные времена года. Затем в связи с этими темами изучаются породы деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, некоторых овощей. Детей обучают группировке предметов по ситуации, по назначению, по признакам. Ведется интенсивная работа по развитию слухового восприятия и коррекции звукопроизношения. Составляются рассказы по сюжетным картинкам и их сериям. Объяснительное чтение рассказов и сказок. Работа с деформированным словом и текстом. Дополнение рассказа самостоятельно придуманным концом. Детей учат в каждом явлении выделять главное и второстепенное, понимать причину и логику явления. Словарь расширяется за счет слов, обозначающих временные понятия: вчера, сегодня, утро, год, месяц. Усвоение обобщающих слов. Усвоение наречий, характеризующих действия (быстро). Дети усваивают однокоренные слова.

    Порядок словоизменения:

    -образование существительных мужского рода с суффиксами ок, ик;

    -образование разноприставочных глаголов;

    -образование существительных с суффиксом –к;

    -образование существительных с суффиксами онок, енок;

    -образование существительных женского рода с суффиксами очк, ечк;

    -образование сравнительной степени прилагательных;

    -сравнительная степень наречий;

    -прилагательные с суффиксом ов (дубовый);

    -прилагательные с суффиксом н – зимний, лесной, лимонный.

    Усвоение предлогов в, на, под, за, около, с , со, из, через.

    Сначала обучение описательному рассказу, затем по сюжетной картинке с нахождением логической связи. Обучение сложным предложениям.

    Изучаются части предметов.

    4 уровень

    Целью работы на данном этапе является комплексная подготовка детей к обучению в школе.

    Направления коррекционно-развивающей работы:

    • совершенствование произносительной стороны речи;

    • совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

    • развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

    • подготовка к овладению элементарными навыками

    • письма и чтения.

    В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

    • способности к сосредоточению;

    • умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

    • умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

    • умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

    • возможности использования помощи партнера по работе.

    Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным.

    Основная логопедическая работа должна идти по следующим направлениям:

    1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

    2) дальнейшее развитие связной речи;

    3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

    4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

    5) овладение элементами грамоты.


    написать администратору сайта