|
|
РЕФЕРАТ.КОЧЕРГИНА.Э.М.. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАБАРОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА Д.Л. КАЛАРАША Реферат На тему: «Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии»
Выполнила: Агеева Ольга
Группа ДО – 31
Преподаватель: Кочергина
Эльмира Михайловна
Хабаровск 2017
Содержание Введение…………………………………………………………………………….3 1.Объект и предмет педагогической психологии…………………………………4 2.Задачи педагогической психологии……………………………………………...9 3.Проблемы педагогической психологии……………………………………...…10 4.Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками……………12 4.1.Взаимосвязь с возрастной психологией…………………………………...….12 4.2. Предмет и задачи возрастной психологии. …………………………………..13 4.3. Методы исследования в возрастной психологии…………………………….14
Заключение…………………………………………………………………………16 Список литературы………………………………………………………………..17 Ведение Человек развивается, усваивая социальный опыт, который начинается с первых дней жизни ребенка и сопровождает его всю жизнь. До школы ребенок усваивает многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности. Приходя в школу, ребенок начинает заниматься деятельностью, цель которой является усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности происходит с помощью учителей, которые организуют ее. Такой вид усвоения называется учением. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания[6]. Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития. В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории. 1.Объект и предмет педагогической психологии
Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека. Предмет педагогической психологии – нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения. При «этом социальный опыт» должен пониматься достаточно широко – так, чтобы в него включались не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе. Выбор такого содержания объекта и предмета обосновывается следующим образом. Он соответствует общепринятому соотношению этих понятий: понятие «объект» отражает некую область действительности, а понятие «предмет» - тот ее аспект, который интересует исследователей. Эти понятия связаны не просто отношением включения – предмет науки является именно аспект подвергаемой исследованию реальности, поскольку последняя имеет множество различных сторон, и все они не могут быть охвачены одной наукой. По той же причине и не может выступить и часть объекта – она столь же многогранна, как и включающая ее целостность. Однако этот вопрос не простой, и в психолого-педагогической литературе имеются другие аргументированные подходы к решению этой проблемы. Так, Н.Ф. Тылызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения [10.с.18]. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка). Авторами оговаривается, что суть заключается в функции этих компонентов, а вовсе не в том, что представлены во внутренней форме. Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. Например, ориентировка предполагает совершение внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого действия и определение адекватного способа этого действия. При этом указывается, что далеко не всякое внутреннее, умственное, действие должно представлять интерес для психолога (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме). Этот подход, однако, не бесспорный, он влечет за собой возникновение ряда проблем в процессе теоретических и химерических исследований. Так, оказывается невозможным понять механизм регуляции и генезис ее процессов, вырывая ее из контекста целостной деятельности, в которую она включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных процессов и их характеру задает именно исполнительная часть деятельности – конкретным содержанием заданного продукта и условий его получения. Поэтому психологу все равно приходится принимать во внимание всю деятельность. Вместе с тем такая позиция вынуждает его – в поисках оправдания отступления от «своего» предмета – вводить искусственное различение предмета изучения на «основной» и «не основной» либо рассматривать целостную деятельность в качестве объекта исследования, который, вопреки определению, содержит в себе исследуемый предмет как свой компонент, или часть. Данное различение иногда соотносится с двумя способами оперирования категорией «деятельность»: «деятельность как предмет исследования» и «деятельность как объяснительный принцип» - при анализе явлений, которые не могут быть прямо отождествлены с деятельностью, - различных видов и форм психического отражения. Выделение указанных двух понятий, безусловно, полезно для психологического исследования. А.Н. Леонтьев писал: «…выделение деятельности в качестве предмета некоей особой области знания – «праксиологии» не является оправданным. Как и всякая эмпирически данная реальность, деятельность изучается разными науками – можно изучать физиологию деятельности, но и столь же правомерным является ее изучение, например, в политической экономии. Внешняя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно психологического исследования». Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельности, так как «именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг». 2.В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую – подготовительную – подсистему составляет деятельность обучающего лица. В научной педагогике эта позиция является, безусловно, традиционной. Что касается психологов, то здесь единство отсутствует. Так, В.В. Давыдов фактически ограничивался исследованием познавательной деятельности учащихся; такова позиция и у Н.Ф. Тылызиной. С.Л. Рубинштейн же призывал исследовать всю совместную деятельность; такую точку зрения находим и в работах И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис и др. Еще один важный момент анализа – определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. Главной целью принято считать психолого-педагогические исследования выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Возникает вопрос: насколько совместимы эти определения? Вообще говоря, структура объекта или явления в современной методологии рассматривается в качестве одной из центральных характеристик их природы. Выражая наиболее устойчивые виды упорядоченности, она эквивалентна закону и закономерности, а потому знание о ней обладает огромным познавательным потенциалом. Определение нормативной структуры деятельности по передаче и усвоению социального опыта фактически означает проникновение а природу познавательного «механизма», реализующего данную деятельность. Это станет очевидным при ее последующем конкретном рассмотрении. Часто предмет педагогической психологии понимается расширительно. С одной стороны, на ряду с общими закономерностями усвоения в него включаются также возрастные и индивидуальные особенности этого процесса. С другой стороны, считается необходимым исследовать также психологические особенности самих субъектов – учащихся и обучающих; в предмет этой науки включаются многие аспекты психологии личности, коллектива, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. В результате педагогическая психология предстает как междисциплинарная научная область психологии. Очевидная необходимость изучения учебно-воспитательного процесса во всей его полноте, по-видимому, должна оправдать подобное умножение целей исследования - это диктуется нуждами последующего использования психолого-педагогических данных в образовательной практике. Вместе с тем такое расширение размывает предмет этой науки, а, следовательно, затрудняет построение ее методологической базы и организацию получаемых данных в стройную систему. Чтобы выйти из этого затруднения, нужно признать факт существования двух наук, развивающихся под названием «педагогическая психология». Одна из них фундаментальная, а другая – прикладная, объединяющая достижения всех областей психологии.
Таким образом, уточнение предмета психолого-педагогической науки тесно связано с решением вопроса о ее статусе. Определение предмета психолого-педагогической науки как структуры совместной деятельности обучаемого и обучающего относится именно к базовой, фундаментальной педагогической психологии. К настоящему времени фундаментальная педагогическая психология разработала целостную теорию обучения и воспитания и, безусловно, должна быть признана самостоятельной областью психологии со своим предметом исследования, проблематикой и методами. Соответствующее прикладное знание развивается, скорее, экстенсивно. Актуальной задачей является привидение его в строгое соответствие с конкретными положениями теории усвоения социального опыта у человека, установленными базовой педагогической психологией. Прикладную педагогическую психологию, которая развивается за рубежом, обычно называют психологией образования. Таким образом, определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. Главной целью принято считать психолого-педагогические исследования выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Существует две науки, развивающиеся под названием «педагогическая психология», такие как фундаментальная и прикладная. 2. Задачи педагогической психологии. Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологи важное место занимает так же задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик. Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи. Таким образом, задачи дают возможность профессионально подготовить учителя к проведению работы. 3. Проблемы педагогической психологии
В педагогической психологии имеется проблемы. Некоторые из них мы рассмотрим.
Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. В первые эта проблема бала рассмотрена и предложена Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы – проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.
Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого – образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодамив психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды – периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным.
Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети – «это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность».
Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе означает совокупность особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к организованному школьному обучению.
В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Решение психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками Взаимосвязь с возрастной психологией Сравним педагогическую психологию с возрастной, которая является одной из важнейших ее проблем является определение содержания стадий развития и условий перехода от одной стадии к другой. Педагогическая психология выявляет закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она устанавливает также связь процессов учения с процессами развития, т.е. выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних. Вместе с тем педагогическая психология исследует деятельность по передаче и присвоению социального опыта, в силу этого она становится в один ряд с психологией труда, так как последняя изучает различные виды человеческой деятельности. Более того, это дает формальное право считать педагогическую психологию частью психологии труда. При этом последовательное использование данного критерия должно привести к выводу, что, например, детская психология должна изучать главным образом игровую деятельность – особенности ее структуры, функционирования и генезиса. Очевидно, что детская психология принципиально не может ограничиться данными проблемами. В.В. Давыдов в свое время пытался пересмотреть отношения между этой наукой и возрастной психологией: по его мнению, она является частью возрастной психологии. Он аргументировал это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения у учащихся, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова была обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривалось им как форма, а развитие – как содержание, которое в ней реализуется. 4.2. Предмет и задачи возрастной психологии.
Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека по мере его роста и взросления, возрастную динамику его психики.
Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития, механизмы и причины их смены и появления, а также общие закономерности, темп и направленность развития психики в онтогенезе. Иными словами, это развитие личности человека в самых разных его аспектах.
Психическое развитие представляет собой четкую последовательность необратимых и закономерных изменений психики человека, протекающих во времени. Причиной тому служит процесс роста и сопутствующие ему биологические изменения, что периодически приводит человека к противоречию с внешней социальной средой и сталкивает с необходимостью этот конфликт разрешить, то есть совершить переход от одного способа самовыражения к другому. Результатом такого перехода становится изменение качества отношений с окружающими, становление нового уровня отражения действительности, а также отношения к себе.
Важнейшим фактором развития психики является созревание. Это процесс последовательных возрастных изменений в системах организма, который накладывает некоторые ограничения и при этом создает условия для рождения и реализации психических функций. Различные части и функции нервной системы созревают с разной скоростью, достигая полной зрелости на соответствующих этапах развития. В этой связи выделяют нормативное и индивидуальное психическое развитие.
Задачи возрастной психологии можно разделить на три типа: прикладные, научные, теоретические.
Среди теоретических задач главной является создание истинной теоретической модели развития.
Научные задачи – это, прежде всего, изучение источников и схем изменений, составляющих сущность психического развития человека, а также его периодизация, исследование возрастного развития личности и определение возрастных норм психических функций, что наряду с выявлением ресурсов и творческого потенциала психики человека, составляет основу для решения прикладных задач данной отрасли психологии.
К прикладным задачам относится построение систем возрастной и клинической диагностики, а также систем коррекции психического развития, профилактика возможных нарушений его течения. 4.3. Методы исследования в возрастной психологии. Основным методом исследования в возрастной психологии является наблюдение. Это может быть наблюдение за собой, либо за другим человеком. Последнее чаще всего реализуется посредством эксперимента. Ввиду того, что эксперимент делает возможным вмешательство исследователя в деятельность испытуемого, позволяя таким образом создавать условия для отчетливого выявления психологического факта, это делает его одним из главных и самых надежных методов получения достоверной информации в научно-исследовательской работе с детьми.
Ребенка включают в определенную экспериментальную ситуацию, связанную с ведущим видом деятельности, и, наблюдая за реакцией испытуемого на воздействующие стимулы, делают выводы о том, какие из свойств его психики проявляются, а какие нет, в том числе о том, что он не может вербализировать при опросе.
Опрос, наряду с тестированием, представляет собой один из дополнительных методов. Его проводят письменно или устно, как при индивидуальной работе с испытуемым, так и при работе с группой. Важное вспомогательное значение также имеет проективный метод, заключающийся в анализе рисунков и других продуктов творческой деятельности испытуемых. К дополнительным методам исследования также относятся сравнительные: близнецовый (исследует роль воспитания, наследственности и среды), кросс-культурный (позволяет выявить особенности психического развития людей в различающихся культурах), метод сравнения нормы и патологии и биографический метод.
В возрастной психологии выделяют две основные стратегии проведения эмпирических исследований, целью которых является изучение изменений, происходящих с течением времени.
Первый метод: метод поперечных срезов, представляющий собой одновременное исследование не связанных между собой групп людей одного возраста и сравнение результатов с данными, полученными при исследовании представителей другой возрастной категории; он позволяет собрать информацию о нормах, выявляя типичные возрастные характеристики;
Второй метод: метод продольных срезов нацелен на прослеживание возрастных изменений в психике у одних и тех же людей на протяжении длительного времени; его применение позволяет определить диапазон возрастных изменений, а также сделать прогноз дальнейшего психического развития.
Таким образом, мы рассмотрели взаимосвязь педагогической психологии с такими науками, как возрастная психология. Эта наука дополняет предмет педагогической психологии, даёт возможность развиваться. Но при этом некоторые ученые психологи считали, что эти дисциплины должны развиваться по-разному.
Заключение
В ходе данной работы, выяснили, что определение предмета педагогической и возрастной психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. Главной целью принято считать психолого-педагогические исследования выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Существует две науки, развивающиеся под названием «педагогическая психология», такие как фундаментальная и прикладная. Так же были рассмотрены задачи и проблемы педагогической и возрастной психологии, зная о них учитель может правильно подготовить работу учебной деятельности.
В возрастной и педагогической психологии применимы все методы из общей психологии, но адаптированные к определенному возрасту.
Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечественного психолога Б.М.Теплова о том, что «объяснение в психологии включает в себя:
- соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая
является объектом отражения;
- установление нервных механизмов процесса отражения;
- выяснение зависимости явлений сознания от тех общественных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой
выражается бытие человека».
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. 2001.
2. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб.
заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
3. Выгодский Л.С. В 92 / Педагогическая психология/ Под редакцией В.В.
Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. (с.5 – 17).
4. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений. – М.: «Академия», 2003. – 240с. (с.3 – 20).
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2001.
6. https://referatreferatovich.ru/referaty/psihologiya/2-vozrastnaya-psihologiya/
7. https://studfiles.net/preview/6014842/
8. http://sbiblio.com/biblio/archive/gameso_vosrast/00.aspx
9. http://hi-edu.ru/e-books/xbook658/01/part-003.htm
10. http://bookap.info/genpsy/hilko_vozrastnaya_psihologiya_konspekt_lektsiy/gl1.shtm |
|
|
Скачать 31.34 Kb.