Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых. Принципы интенсификации обучения Методика применения опорных конспектов
 Скачать 1.88 Mb.
|
|
Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых модулей учебного материала (В.Ф. Шаталов) Оглавление Введение………………………………………………………………………..3 Принципы интенсификации обучения……………………………..6 Методика применения «опорных конспектов» в общеобразовательной школе………………………………………...9 Педагогическая цель метода В.Ф. Шаталова………………………9 Понятие «опорного конспекта»……………………………………11 Элементы методики В.Ф. Шаталова………………………………12 Особенности работы с «опорными конспектами» на уроке…….15 Практическая часть…………………………………………………19 Заключение…………………………………………………………………..21 Приложения………………………………………………………………….24 Список литературы…………………………………………………………31  ВВЕДЕНИЕ В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. Речь идет об управляемости педагогического процесса и создании инструментария для работы учителя – о педагогической технологии в педагогическом процессе. Анализ исследований показал, что в педагогической теории сложилось объективно существующее противоречие: требования к качеству массовой подготовки учеников растут, а обучение остается усреднённым и, в связи с недостаточной разработанностью проблемы, они не могут в полной мере повлиять на качество обучения и сам ход педагогического процесса. При всеобщем среднем обучении учитель обязан хорошо учить всех детей. Педагогическая наука разработала переход школы на новое содержание образования. Физиологи, гигиенисты, учёные-методисты считают, что все дети могут успешно усвоить учебный материал. Как же обстоит дело в действительности? Можем ли мы положа руку на сердце сказать, что каждый выпускник средней школы получает прочные знания? Мы уже свыклись с мыслью, что с первого класса существует деление учеников на средних, слабых и сильных. Это деление сохраняется до одиннадцатого класса. Только уменьшается количество сильных и увеличивается – слабых и средних. Многие учителя пока еще недостаточно владеют такими методами и формами обучения, которые развивают познавательную активность учеников. В результате на уроках всё ещё говорит в основном учитель, а ученики молчат и в лучшем случае пассивно запоминают материал. Несмотря на значительное количество работ, появившихся в последние десятилетия, проблема далека от решения. О всё ещё недостаточной эффективности обучения говорят многие факторы. Далеко не в полной мере решена проблема школьной перезагрузки. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепенного материала в них были внесены дополнения, связанные с новыми технологиями производства, с глобальными проблемами современности. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время осваивать возрастающий объем знаний и умений. Отсюда определяется актуальность выбранной нами темы – необходим активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения. Основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса. На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах – к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности, где они, эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания; как использовать основные факторы интенсификации обучения, такие как: усиление мотивации учения, повышение целенаправленности обучения и информативной ёмкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа активных действий и развитие навыков учебного труда. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему курсовой работы: «Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых модулей учебного материала. (В.Ф. Шаталов)». Целью данного исследования является изучение технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала на уроках английского языка. Цель исследования определяет постановку следующих задач: Изучить формы и методы интенсификации обучения; Рассмотреть методику применения «опорных конспектов» в школе; Наметить и провести эксперимент по способу интенсификации процесса обучения посредством «опорных схем». Объектом нашего исследования является схемные и знаковые модели на уроке английского языка. Предмет исследования – интенсификация процесса обучения английскому языку, вовлечение всего класса в процесс. Материал исследования составляют научные труды отечественных авторов в области педагогики и интенсификации обучения, методы анализа теоретической и методической литературы, метод моделирования экспериментальных уроков. Теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса в области традиционных и инновационных методов обучения (В.П. Беспалько, С.А. Маврин, В.Ф. Шаталов и др.), гуманная основа педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Л.М. Фридман и др.). Научная новизна исследования – в попытке адаптирования принципов методики В.Ф. Шаталова в обучении школьников языковым дисциплинам. Практическая значимость работы – в возможности использования материалов данной курсовой работы в качестве основы для проведения преддипломной практики. Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись в процессе проведения урока в гимназическом классе. Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогического метода, большинством ученых В.Ф.Шаталов рассматривается как педагогический феномен, который сосредотачивает в себе возможность решения триединой задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное – помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность, которые востребованы сегодня в деятельности педагога. «Мы уверены, что все дети талантливы. Новые программы при всей своей кажущейся сложности вполне доступны учащимся. Значит, не срабатывает методика преподавания, ориентированная на среднего ученика: сильному задания явно облегчены, слабому – не по плечу. Наша экспериментальная методика исходит из того, что все дети – без исключения! – способны успешно овладеть школьной программой. Закон о всеобщем среднем образовании именно это и предполагает».[18] Глава 1. Принципы интенсификации обучения. Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряжённости целей обучения, это требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других свойств и способностей личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям: Они должны быть достаточно напряжёнными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач. Цели обучения должны осознаваться учащимися, иначе они не становятся руководством к действию. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения. Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения. Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении. Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приёмах и формах обучения. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности учащихся. При этом надо помнить, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убеждённость и доходчивость аргументов. Определенные изменения необходимо внести в содержание образования. В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придаётся большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать их более продуктивными. В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более детально рассмотрели его конкретные части. Длительные исследования показали, что обзорное изучение предметов в течение короткого времени – сообщение темы, погружение в неё, а затем двух- трёхкратное изучение материала с постоянной её конкретизацией даёт ученикам общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. Но эти же эксперименты показали, что такое структурирование материала рационально преимущественно по предметам естественно-математического цикла, причём не по всем темам и только в старших классах. Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний. Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Учителю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины. Наиболее важно реализовать улучшение педагогического изучения школьников, выявление причин отставания в учёбе. Ценную информацию о причинах отставания учеников дают уже вошедшие в практику лучших школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководителем с участием всех учителей класса, школьного врача, актива родителей. В современной школе применяются разнообразные формы обучения – уроки, практикумы, факультативные занятие, экскурсии, семинары, собеседования, консультации, конференции, лекции, домашние задания. Характерной особенностью совершенствования форм обучения на данном этапе является стремление учителей к применению разнообразных видов уроков в общей системе изучения определенного раздела или темы. Причем у наиболее опытных учителей складывается свой методический почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счёт разнообразия форм активизировать познавательную деятельность учеников. Глава 2. Методика применения «опорных конспектов» в общеобразовательной школе. 2.1. Педагогическая цель метода В.Ф. Шаталова. Целью обучения и воспитания школьника Виктор Фёдорович Шаталов видит в создании условий, в которых каждый ученик будет иметь возможность развивать свои способности. Все ученики разные, но это совсем не означает, что в ком-то заложены способности к знаниям, а в ком-то нет. Поэтому учитель в своей педагогической деятельности должен обращать внимание на возможности каждого своего ученика, пробуждая тем самым в нём осознание себя личностью, ответственной за свои поступки, и потребность в познании. «При всеобщем среднем обучении учитель обязан хорошо учить всех детей. Педагогическая наука разработала переход школы на новое содержание образования. Физиологи, гигиенисты, учёные-методисты считают, что все дети могут успешно усвоить весь учебный материал. Как же обстоит дело в действительности? Можем ли мы положа руку на сердце сказать, что каждый выпускник средней школы получает прочные знания? Мы уже свыклись с мыслью, что с I класса существует деление учеников на средних, слабых и сильных. Это деление сохраняется до Х класса. Только уменьшается количество сильных и увеличивается – слабых и средних». [18]. Дело всё в том, что сильный ученик в существующей методике преподавания не имеет возможности полноценно применить свои силы, а слабые не успевают за программой обучения, рассчитанной на среднего ученика. Предлагаемая методика, ставшая объектом исследования в данной работе, утверждает то, что любой ученик, будь то слабый или сильный, способен в полной мере овладеть школьной программой. Важно то, как эта программа преподается. «В.Ф. Шаталов, по его словам, не открыл ничего нового, просто взял на вооружение рациональные идеи из педагогики и психологии. Основное в его технологии обучения: организация сложной познавательной деятельности учащихся в условиях группового обучения (класс). Всеми возможными средствами он заинтересовывает учащихся, развивает их активность, вносит элемент соревновательности. Работает так, чтобы у всех всё получалось, все добивались успеха. А успех порождает уверенность в себе и соответственно следующий успех. Ученику становится интересно, когда у него начинает получаться».[3,112]. Отсюда следует, что во главе стоит учитель, чья позиция определяет успешное или неуспешное развитие каждого ребёнка. «А сложность учительского труда в том, чтобы найти путь к каждому ученику, создать условия для развития способностей, заложенных в каждом. Самое главное – учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитать в нём чувство человеческого достоинства, составляющая которого – осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на трудном пути познания».[18] Сама практическая деятельность педагога и направляет умственное развитие ребенка. А определить порядок действий поможет теоретическая база. Сегодня в большинстве учебников и образовательных программ за небольшим теоретическим изложением следует череда задач и упражнений. Возможно, это удобно, поскольку имеется возможность сразу применить полученные знания на практике. Но еще совсем не известно, получены ли знания. Теоретическая база – это основа всего, и если хотя бы одна её часть усвоилась непрочно, то смысла в последующей практике не будет. К тому же совершенно ясно то, что стремление и желание познать и применить свои знания на практике появляется лишь в том случае, когда они прочно поняты, усвоены и закреплены. Поэтому Шаталов предлагает изложение материала большими блоками, где можно не только осмыслить каждую часть, но и осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы. «Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть её, узнать, что ждёт впереди». [18]. Главное отличие обучения Шаталова от других экспериментальных методик – это получение знаний от общего к частному. 2.2. Понятие «опорного конспекта». После развернутого изложения теоретического материала предлагается его сжатое представление в виде опорных сигналов. Опорный сигнал – ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение. Листы опорных сигналов помогают воспринять много информации в целостности, при этом осмыслить и запомнить её. Опорный конспект – система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, заменяющую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а так же введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, они являются средством подачи учебного материала и в них дана классификация целей по уровню значимости. Теперь разберёмся, как должен выглядеть опорный конспект. Общеизвестно, что необычное и оригинальное запоминается гораздо лучше, это свойство человеческой психики и мышления. Таким образом, составляемый опорный конспект должен нести в себе некую необычность. В нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи или упражнения. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения. Второстепенные вопросы опущены. Опорные конспекты ориентированы на такой надёжный и мощный механизм как зрительная память, необычный вид рисунка или изображения прочно закрепится в памяти ученика и затем при вспоминании вызовет цепь информационных посылок, которая в нём спрятана. Опорный конспект полезен как для закрепления изученного материала, так и для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса предмета. 2.3. Элементы методики В.Ф. Шаталова. Как говорилось выше, опорные конспекты – это средство, отличающее данный педагогический метод от остальных. Но помимо того, в своём методе В.Ф. Шаталов использует различные приёмы, которые в своём комплексе способствуют, по его мнению, достижению поставленной цели. Он разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, ещё не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения. Рассмотрим элементы методики В.Ф. Шаталова, позволяющие повысить результативность работы учителя, и прежде всего найденный им эффективный способ управления учебной деятельностью самих школьников путём жёсткого и поэтапного руководства ею. Представление нового материала в виде блоков в этом случае сопровождается использованием листов с опорными сигналами для последующего их изучения и воспроизведения, в результате чего формируются навыки смысловой переработки текста, применения опорных сигналов для организации учебной деятельности, развития у школьников культуры умственного труда. Одним из важнейших достижений методики В.Ф.Шаталова является создание в процессе обучения благоприятного психологического климата, формирование внутренней мотивации школьников к учебному труду. Щадящая педагогика как один из приёмов заключается в том, что учитель ни в коем случае не принижает достоинство тех учеников, которые в каком-то смысле отстают от своих сверстников, не ограничивает их возможности показать себя и не позволяет делать это его одноклассникам. Если позволить слабым ученикам ошибаться, высказывать свои мнения, предположения, наряду с отличниками, если каждую идею, будь даже она ущербна в какой-то степени, подкреплять одобрением, то тем самым будет дан стимул для дальнейшей работы и понятие того, что «все могут, и я могу тоже!». «Ты можешь!» - должен напоминать учитель ученику. «Он может!» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу!» - должен поверить в себя сам ученик». [18]. Также, в условиях традиционной нехватки времени система предлагает многовариантное повторение изученного при помощи использования листов с опорными сигналами по списку знаний, названных листами взаимоконтроля. Это позволяет лучше запоминать и систематизировать изученный материал, а также даёт возможность проверить знания ученика любому родителю, делая процесс обучения «прозрачным», устраняя трения между семьёй и школой. Табель с оценками как один из главных составляющих структуры обучения. Методу опорных сигналов сопутствует табель, расчерченный таким образом, что туда ученики сами заносят полученные оценки. Туда вносят все полученные оценки, какими бы они ни были, но любую неудовлетворяющую ребёнка оценку он вправе исправить, при этом в табель она записывается карандашом. Знание школьником своего уровня развития, критериев выставленных оценок повышает его общую работоспособность, приводит к постепенной ликвидации подсказок, списывания, устраняет вялость речи. При решении заданий и проведении самостоятельных работ доброжелательно воспринимается помощь товарищей и учителя. Кроме того, постоянно поддерживается чувство уверенности в успехе. Важным элементом достижения результативности является ежедневная, постоянная, гласная, поэтапная система контроля, включающая и опрос по листам взаимоконтроля, и релейные контрольные работы. Постоянное повторение и закрепление учебного материала воспринимается школьниками как забота о качестве их знаний. Такая система оценки труда учителя и ученика, основанная на объективности и бесконфликтности, составляет самое главное психологическое звено описываемой методической системы. Использование логических опорных сигналов даёт школьнику красочный, представленный в символической форме план устного рассказа по изученному материалу. Это очень важно. Ученику не нужно держать в голове план выступления, его ответ предвосхищается слушающими. Одновременно с изучением материала пополняется список знаний в очередном листе взаимоконтроля, и на каждом уроке проводится так называемое «полетное» повторение всего ранее изученного материала, что в плановом порядке к концу изучения темы подводит многих к прочному усвоению знаний. В таком же циклическом порядке отрабатываются умения и навыки проклассифицированных заданий используемого учебника. Постоянно ведется учёт и контроль деятельности школьников, что позволяет видеть пробелы в знаниях, умениях и навыках. Таким образом, вся работа направлена на стимулирование деятельности ученика и оказания ему помощи, на облегчение усвоения изучаемого материала с эффектом значительного повышения работоспособности и психологической активности. Конкретное воплощение задуманного предполагает использование серии различных уроков: объяснения нового материала, опроса, открытых задач и творческих мыслей, самостоятельных работ и т.д. Учитель видит результаты своего труда, ощущает свою востребованность, что стимулирует развитие и его творчества. 2.4. Особенности работы с «опорными конспектами» на уроке. Вот как идет работа над новым материалом по этой методике. Первый этап – развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап – сжатое изложение учебного материала по опорному плакату, озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап – изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик. Четвёртый – работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый – письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой – ответы по опорным сигналам – письменные и устные. Седьмой – постоянное повторение и углубление ранее изученного материала. Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. В зависимости от учителя и его взглядов на методику, а главное, от особенностей класса, можно применять различные приёмы использования логических опорных сигналов после проведенного по ним объяснения изучаемого материала. В начале урока в строго отведенный интервал времени ученики по памяти воспроизводят в специальной тетради изученный на предыдущем уроке логические опорные сигналы. После этого лист с логическими опорными сигналами в увеличенном размере вывешивается в классе, и несколько учеников устно отвечают, используя его, причём, за каждый ответ выставляется отдельная отметка. Некоторые учителя сначала организуют устный опрос по логическим опорным сигналам, а затем его воспроизведение в тетрадях. Возможно использование логических опорных сигналов только для проведения устных опросов. Ясно, что за воспроизведение логических опорных сигналов при небольшой тренировке никакой оценки кроме «отлично» получить невозможно. На тренировку времени уходит мало, а при наличии перед глазами такого плана увеличивается скорость речи при устном ответе, грамотнее становятся сами ответы. Во время воспроизведения логических опорных сигналов несколько учеников могут быть вызваны для устных ответов по отдельным блокам. Обычно этот приём хорошо работает при опросе застенчивых и неуверенных в своих знаниях учеников. Учебный материал по определенному логическому опорному сигналу объясняется в течение 20 минут в конце урока. На следующем занятии в течение 10-12 минут идёт его воспроизведение, 17-18 минут уделяется устным ответам, а оставшееся время – решению задач и примеров. На следующем уроке на протяжении 25 минут выполняются задания, а в последние 20 минут объясняется материал по новому логическому опорному сигналу. Необходимость контроля родителей за успехом своих детей и обеспечение само- и взаимоконтроля учеников за усвоением знаний побудили нас создать так называемую теоретическую тетрадь. На страницах этой тетради выписаны вопросы из всех листов взаимоконтроля с указанием номеров страниц учебника, содержащих ответы. Таким образом, ученики получают возможность быстрого повторения материала, а родители – осуществления контроля. Итак, использование логических опорных сигналов и листов взаимоконтроля позволяет ученикам и родителям не только констатировать факт получения той или иной отметки, но и влиять на её получение. Школа может предъявить родителям вполне оправданные и посильные требования по осуществлению действенного контроля за учёбой детей. Если спросить учителя, не ведущего столь прозрачную диагностику уровня развития учеников, о критериях выставления оценок, то наверняка выяснится, что он ориентируется на некий средний уровень развития класса. То есть сколько классов, столько критериев. Если спросить ученика, за что ему поставили ту или иную оценку, то в лучшем случае он скажет, что отвечал плохо или, соответственно, хорошо. Поскольку на практике степень требовательности учителей различна, ученик начинает интуитивно подстраиваться, однако расплывчатость таких критериев заставляет его работать на хорошую отметку, а что за ней кроется – ему не известно. Поэтому мы объясняем ученику, за что ставится «3», за что «4» и за что «5». Когда критерии известны, ученики осознанно добиваются необходимых результатов. Практика показала, что после этого постепенно исчезает списывание, ученики меньше обращаются за помощью к товарищам и родителям, более объективно оценивают свой уровень развития, становятся более самостоятельными; устраняются недовольство и конфликты по поводу выставленной отметки; повышаются работоспособность и внимание при изучении теоретического материала и усвоении способов действий при решении практических заданий. Знание критериев стимулирует активную познавательную деятельность школьников, благотворно влияет на психологический климат в классе. Важным результатом применения методики является достижение нового уровня развития самого учителя, способов его деятельности. Педагогу постоянно приходится отвечать на крупные блоки вопросов, задаваемых учениками; он должен проверить каждое задание, выполненное учеником. Ведь все решенные задания ученик заносит в свою ведомость учёта для дальнейшего написания контрольной работы. Учитель не в праве не уметь решить хотя бы одной задачи из учебника, и решить нужно быстро. Теперь становится ясно, что если учитель ставит своим ученикам плохие отметки, то он ставит их себе за своё незнание предмета, неумение его преподнести, неумение работать с родителями и учениками, за своё отношение к профессии. Применение методики В.Ф. Шаталова позволяет сделать вывод о том, что школа существует прежде всего для школьника и что сегодня она имеет все возможности для поднятия качества образования. Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся. Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) – наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных методических решений. Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она даёт эффективные воспитательные результаты: - каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля; - возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях; - формируются ответственность, честность, товарищество. Глава 3. Практическая часть. Проанализировав опорные конспекты, мы пришли к выводу, что данная система подходит больше для предметов естественно-математического цикла и применить ее на уроках английского языка будет сложно, так как иностранный язык строится на говорении. Но, следуя предмету нашего исследования, всё же решили опробовать эту систему на языковом предмете. Решая поставленные перед собой задачи, в ходе педагогической практики, была сформирована модель опорного конспекта на основе методов В.Ф. Шаталова (см. Приложение 1). Неожиданность и экономность – основные принципы, на которых строятся наши опорные сигналы. Но есть ещё и другие. Среди них используемый нами принцип ассоциации. Включённые в модель принципы определяют высокую эффективность урока, активизацию детей в учебно-воспитательном процессе, прочные и глубокие знания. Опытно-экспериментальная работа проводилась в пятом гимназическом классе с углублённым изучением английского языка. Ей был охвачен один урок, направленный на повторение пройденной лексики и составление рассказа по опорным сигналам. (Конспект урока см. Приложение 2). Тема урока – времена года. Цель урока: образовательная – обеспечит усвоение пройденной лексики и способы её применения; развивающая – развивать речь учащихся, познавательный интерес, интеллектуальные способности; воспитательная – знакомство с культурой изучаемого языка, посредством используемой лексики, воспитать целеустремлённость. Оборудование: красочные картинки, магниты, схема с грамматическими конструкциями. Ход урока: Лексика повторяется по красочным картинкам, прикреплённым к доске магнитами. В процессе повторения складывается пошаговая картина-инструкция по пройденному материалу с использованием данных в схеме грамматических конструкций. После того, как все данные опорные сигналы заняли своё место в опорном конспекте по составлению рассказа, каждый из ребят, используя наглядный конспект, смог воспроизвести полный рассказ по данной теме. Хочется подчеркнуть, что кроме опорных сигналов в ходе урока использовался метод неоднократного повторения по В.Ф. Шаталову. Помимо повторения слов, ребятам задавались вопросы в рамках проходимой темы, таким образом, отрабатывалось не только запоминание слов через многократное повторение их учениками, но и этот метод способствовал развитию навыков речи и отработки грамматики. Результативность исследования работы отслеживалась в процессе проведённого урока, в творческом домашнем задании по составлению собственных опорных конспектов на свободную тему (см. Приложение 3) и в последующем анкетировании учащихся (см. Приложение 4). Также результативность проведенного исследования обсуждалась в индивидуальных беседах с учителем английского языка. Домашнее задание выполнило 100% группы, ребята просили проводить подобные уроки в дальнейшем и, со слов учителя, некоторые начали зарисовывать свои тексты в опорные сигналы. Так же хочется отметить, что использование интерактивной доски для проведения подобных уроков в дальнейшем было бы уместней, проще и охватило бы больший объём информации, нежели используемый нами способ. Таким образом, из проведенного урока можно сделать вывод, что опорные конспекты методики Шаталова так же успешно можно применять и на уроках языка. А все остальные её элементы и основа – идти от целого к частному, опираться не на зубрёжку, а на понимание – применительно абсолютно для любого предмета. Заключение Рассуждая о методе В.Ф. Шаталова и анализируя различные его аспекты, приходим к выводу, что не случайно данный метод занял одно из ведущих мест в системе известных педагогических методов. Традиционные образовательные модели, а также образование в рамках массовой школы зачастую не позволяют полноценно раскрыть способности каждого ученика и максимально заслуженно и справедливо их оценить. Рассматриваемый метод опорных сигналов, напротив, одной из своих направленностей видит именно работу с каждым учеником, в этом и его эффективность. Эффективность заключается ещё и в том, что данный метод развивает у детей привычку и закономерность готовиться к каждому уроку, причём эта подготовка ни сколько не становится для них тягостью или обузой. Скорей наоборот, своей оригинальностью, отсутствием сильных трудностей в исполнении метод Шаталова привлекает и завлекает учеников в целом и каждого ученика в отдельности. Применяя его в практике, педагог имеет возможность выявлять знания наибольшего количества ребят, а те в свою очередь получают возможность интенсивного обучения. Именно это и важно в условиях массовой школы. Многие педагоги решают вопросы воспитания самостоятельности, интереса к учению, развития речи, организации учебной деятельности так, чтобы ученик чувствовал потребность в знаниях, умел оценивать свой труд, учился успешно. Поистине титаническую работу проделал учитель-новатор В.Ф. Шаталов по созданию методической системы, позволяющей успешно решать практически все проблемы традиционной методики. Его методика «опорного конспекта» дала возможность осознания моделирования информации посредством символов, знаков и т.п., что в значительной степени облегчило не только системное восприятие темы, но и организацию таких мыслительных операций как запоминание и воспроизведение. Модель образовательного процесса, предложенная и доказанная Шаталовым, обладает логичностью и связностью всех содержащихся компонентов. О жизнеспособности и воспроизводимости данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов-последователей Шаталова, таких как профессор МГУ П.С. Бердоносов, заслуженный учитель РФ Р.М. Данилович, заслуженный преподаватель Ю.Г. Соколов, профессор Ю.А. Чернавин, преподаватель Ю.Ю. Осипов и др., и наша собственная практика подтверждает эту гипотезу. К тому же она может быть использована не только в преподавании физики и математики, но и многих других предметов, совершенно разных по направленности, в том числе и языковых предметов. Методика привлекательна для педагогов и обучающихся тем, что она охватывает преобразованиями практически всю структуру обычного урока, который теперь из скучного и однообразного превращается в интересный и насыщенный процесс, задействующий работу мысли всех без исключения. Разумеется, один и тот же метод в его исходном виде, таком, какой был разработан педагогом-новатором невозможно полностью повторить со всеми нюансами никому из учителей. И практика показала, что эффективно применять опорные схемы может только тот учитель, который сам их и составил, который вложил всю свою душу и силы. Но тем не менее опорные сигналы вполне реально использовать как инструмент обучения на уроках, что и делалось со времён утверждения методики Шаталова, а остальные не менее важные составляющие – как структурные компоненты того же самого урока. Поставленные нами задачи решены, цель достигнута. Изучая данную проблему, мы пришли к выводу, что опорные конспекты недостаточно широко используются на уроках по языку. А ведь в соответствии с требованиями ФГОС учитель должен владеть разнообразными технологическими способами обучения, в том числе по ориентации на личностные структуры. Всвязи с этим мы намерены продолжать работу над внедрением и разработкой учебных методов и опорных схем по Шаталову и применять их в обучении английскому языку. Приложение 1  Приложение 2 Конспект урока английского языка, 5 класс Цель: развить у учащихся коммуникативные навыки и навыки составления опорных конспектов по теме «Времена года». Задачи: - повторение лексики по теме «Времена года», структуре «There is», «There are» - развитие коммуникативных навыков и навыков составления опорных конспектов - повышение мотивации к изучению английского языка. Оборудование: красочные картинки, магниты, схема с грамматическими конструкциями. Ход урока: Организационный момент Hello. Nice to see you! How are you? I am fine too, thank you! Sit down, please. Основной этап: Today our topic is Seasons. We’ll speak about autumn. At first let’s remember some words, we’ll use them in our puzzle-story. В процессе повторения слов ребята отвечали на следующие вопросы: -What season is after summer? -What Autumn months do you know? What is your favorite? -What month is the warmest/coldest in autumn? -What the weather like in September/October/November? -What happened with leaves in autumn? -What celebration do we have in September/October/November? -Who has birthday in autumn? -What famous Russian poet wrote a lot about autumn? -Do you like autumn? Why? После того, как картинки сложились в опорный конспект, ребята воспроизводили рассказ об осени по нему. Заключительный этап: Домашнее задание на составление собственных опорных конспектов на свободную тему. Раздача анкет. Приложение 3      Приложение 4 Анкета 1 Выявление интересов учащихся к изучению английского языка «+» - да; «-» - нет
Анкета 2 Выявление интересов учащихся к использованию опорных конспектов в изучении лексики и составления рассказов на уроках английского языка «+» - да; «-» - нет
Анкета 3 Выявление интересов учащихся к использованию опорных конспектов в подготовке домашнего задания. «+» - да; «-» - нет
Анкета 4 Оценка учащихся по используемому методу в подготовке домашнего задания Оценка по пятибалльной системе, где 1 – совсем не согласен, 5 – полностью согласен
Список литературы: Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. – 257 с. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 416 с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544с. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – Москва: ГУПИ МП РСФСР, 1960. – 312 с. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. – М.: Знание, 1990. – 80 с. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М.: Просвещение, 1989. – 176 с. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. – Омск, 1993 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. Сидоров С.В. Система обучения В.Ф. Шаталова [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http: //si-sv.com/pub/16-1-0-231 Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – Москва: Педагогика, 1979. -136 с. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990. – 383 с. Шаталов В.Ф. Путь поиска. – С-Пб: Лань, 1996. – 64 с. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. [Электронный ресурс] // www.pedagogic.ru Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.: Просвещение, 1991. – 174 с. Сайт http: // pedsovet.su/publ/188-1-0-5541/ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||