педагогика. Программа исследования 13
 Скачать 0.7 Mb.
|
ОглавлениеВведение 2 Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме психокоррекционной работы с дошкольниками 4 1.1Роль психокоррекционной работы с дошкольниками 4 1.2Возрастные особенности детей дошкольного возраста 5 1.3 Анализ особенностей проявления агрессивности и тревожности в дошкольном возрасте 8 Выводы по первой главе 11 Глава 2. Исследование влияния психокоррекционных занятий на агрессивность и тревожность детей дошкольного возраста 13 2.1 Программа исследования 13 2.2. Диагностика уровня тревожности детей дошкольного возраста 14 2.2 Проведение психокоррекционной программы 18 2.3. Повторная диагностика тревожности и агрессивности детей дошкольного возраста 22 2.4 Разработка рекомендаций для родителей детей с псих эмоциональной возбудимостью 24 Выводы по второй главе 26 Заключение 27 Список использованной литературы 29 Приложение 3 32 Приложение 4 33 Приложение 5 34 Приложение 6 35 Приложение 7 36 Приложение 8 37 ВведениеВ настоящее время увеличилось количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому такая проблема на сегодняшний день является весьма актуальной. Особенно психо-эмоциональной возбудимости подвержены дети дошкольного возраста, которые только начинают формировать своё мироощущение и эмоциональную сферу. Одним из наиболее распространенных психо-эмоциональных проявлений детей дошкольного возраста является агрессивность и тревожность. Наблюдая за поведением своего ребенка, родители могут заметить ряд признаков таких как эмоциональные проблемы детей, например, крикливость, беспокойство, неразбериха в поведении, негативные реакции на окружающих. В таких случаях необходима психокоррекция эмоциональных состояний ребенка с помощью обучения ему правильному преодолению стрессов и управлению своими эмоциональными реакциями. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода – это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Коррекция в рамках игровой терапии помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Цель: исследовать особенности влияния психокоррекционной работы на эмоциональных состояний детей дошкольного возраста – тревожности и агрессивности. Задачи: 1. Рассмотреть особенности развития детей дошкольного возраста. 2. Проанализировать развитие эмоций в дошкольном возрасте. 3. Роль психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Объект исследования: Эмоциональное состояние детей дошкольного возраста. Предмет исследования: Психокоррекция эмоционального состояния детей дошкольного возраста. Гипотеза - психокоррекционные занятия с детьми дошкольного возраста способствуют снижению детской агрессивности и тревожности Методы исследования: теоретические – анализ научной и научно-методологической литературы посвященной проблематике исследования; практические – психолого-педагогическое исследование: 1) Для выявления тревожности тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. «Выбери нужное лицо» 2) Для выявления эмоциональных особенностей личности, агрессивности, сферы общения методика «Несуществующее животное»; 3) Для выявления уровня агрессивности был использована методика Рене Жиля. Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме психокоррекционной работы с дошкольникамиРоль психокоррекционной работы с дошкольникамиПсихокоррекционная работа в дошкольном возрасте является очень важным моментом в развитии ребенка. Она направлена на корректировку психологических проблем, которые могут возникнуть у детей в данном возрасте, и играет ключевую роль в процессе формирования личности ребенка. Психокоррекционная работа может быть такая как, профессиональная консультация психологов, арт-терапия, психологическое консультирование для родителей, развитие коммуникативных навыков, коррекция поведения и обучение самопомощи. В первую очередь, психокоррекционная работа направлена на помощь ребенку в преодолении психологических препятствий, которые могут возникнуть на его пути. Важно помнить, что каждый ребенок уникален и он может столкнуться с различными типами проблем, такими как агрессия, тревожность, депрессия, низкая самооценка и другими. Поэтому психокоррекционные методы должны быть гибкими и адаптированными под конкретного ребенка. Психокоррекционная работа считается эффективной, если ребенок начал понимать и уметь управлять своими эмоциями, научился находить позитивные решения в трудных жизненных ситуациях, улучшил свое поведение и обратил внимание на свои проблемные проявления. Психокоррекционная работа с дошкольниками полезна, так как она помогает создать благоприятную образовательную среду. Корректирование психологических проблем помогает ребенку более эффективно учиться, а воспитателям легче организовать образовательный процесс. Ребенок, который научился управлять своими эмоциями и поведением, сможет эффективнее общаться с окружающими, легче адаптируется к новой среде и здорово вырабатывает качества, необходимые для успешной жизни в будущем. Возрастные особенности детей дошкольного возрастаДошкольный возраст является одним из самых важных и интересных периодов в развитии ребенка. На этом этапе активно развиваются все аспекты личности ребенка: интеллектуальные способности, эмоциональная сфера, моторика и многое другое. Дошкольный возраст включает детей в возрасте от 3 до 6 лет, при этом в своей работе мы будем работать с детьми 5-6 лет. В этом возрасте ребенок находится на пике развития и активно усваивает новые знания и навыки. Основным заданием воспитателей и родителей на этом этапе является создание благоприятных условий для развития ребенка и максимальной поддержки его потребностей. Важно помнить, что каждый ребенок уникален и имеет свои индивидуальные особенности, поэтому необходимо индивидуальное подход к каждому ребенку. Одной из главных задач в дошкольном возрасте является развитие речи. На этом этапе ребенок активно учится коммуникации с окружающими людьми и восприятию новой информации. По этой причине очень важно проводить занятия по развитию речи и общения. Также не менее важно заботиться о развитии моторики ребенка. Важным уроком в дошкольном возрасте является развитие креативности и воображения. Ребенок на этом этапе воспринимает мир вокруг себя еще очень творчески и хорошо воспринимает, игры и различные мастер-классы. В 5-6 лет часто встречается триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок не остается один при засыпании, постоянно зовет мать, в комнате должен гореть свет (ночник) и необходимо, чтобы дверь была полуоткрыта. В этом возрасте дети боятся Волка, Бабы Яги, Бармалея, Карабас-Барабаса и прочих нелицеприятных личностей. Перечисленные персонажи отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке любви, жалости и сочувствия. Интерес ребенка 5-ти лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре («С ним интересно играть» и т. п.) или его положительными качествами («Она хорошая», «Он не дерётся» и т. п.). Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок представления ребенка об Я-реальном и Я-идеальном дифференцируются более четко. На шестом году жизни у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности. Продолжает развиваться дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика тендерного поведения). Дошкольники оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью. Замечают проявления женских и мужских качеств в поведении окружающих взрослых, ориентируются на социально одобряемые образцы женских и мужских проявлений людей, литературных героев и с удовольствием принимают роли достойных мужчин и женщин в игровой, театрализованной и других видах деятельности. В этом возрасте в поведении происходят качественные изменения – формируется возможность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями. Развивается соподчинение мотивов (например, ребенок может отказаться от шумной игры во время отдыха взрослых). Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы личности ребенка-дошкольника. К этому периоду жизни накапливается достаточно большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребенок стремится поделиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками, что способствует появлению познавательной мотивации в общении. С другой стороны, широкий кругозор может являться фактором, позитивно влияющим на его успешность среди сверстников. Появляется интерес к арифметике и чтению. Основываясь на умении представлять что-либо, старший дошкольник может решать простые геометрические задачи. Ребенок уже может запомнить что-либо целенаправленно. Кроме коммуникативной развивается планирующая функция речи, т. е. умение последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 мин вместе со взрослым. Объём памяти изменяется не существенно. Улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки). В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное. Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные, моральные, эстетические. К интеллектуальным чувствам можно отнести: любопытство; любознательность; чувство юмора; удивление. К эстетическим чувствам можно отнести: чувство прекрасного; чувство героического. К моральным чувствам можно отнести: чувство гордости; чувство стыда; чувство дружбы. 1.3 Анализ особенностей проявления агрессивности и тревожности в дошкольном возрастеХотя агрессия и тревога изучались отдельно как два разных свойства, исследователи начали подозревать, что тревога может быть одной из ключевых эмоциональных основ детской агрессии, и их связь не является однонаправленной. В нескольких исследованиях сообщалось о связи между тревогой и агрессией в детстве. Было выявлено, что реактивно агрессивные дети в возрасте шести лет были значительно более тревожными, чем их неагрессивные сверстники [8]. Кроме того, у учащихся начальной школы в качестве наиболее сильных предикторов тревоги были предложены отношения и физическая агрессия [9]; кроме того, исследование американских учащихся 2, 3 и 4 классов продемонстрировало взаимосвязь между исходными симптомами тревоги и более высокими уровнями агрессии в отношениях в течение 1 года [10]. Кроме того, в исследовании, включавшем детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, сообщалось, что разрушительные расстройства поведения были связаны с реактивно-проактивной агрессией и чувствительностью к тревоге [11]. Детская агрессия является одним из расстройств, которые вызывают больше проблем на данном этапе роста и влияют как на родителей, учителей, так и на ближайшее окружение ребенка. Хотя вспышки гнева часто проявляются в детстве, у этих детей они гораздо более частые и серьезные, и они не могут контролировать свой характер ни при каких обстоятельствах или ситуации. В 2006 году Перейра определил детскую агрессию как повторяющееся поведение физического насилия (нападение, удары, толчки, бросание предметов), вербальное (неоднократные оскорбления, угрозы) или невербальное (угрожающие жесты, разбивание предметов), направленное на родителей, взрослых или других людей в окружении. Насилие обычно происходит постепенно, начинается с экономического насилия, затем переходит в эмоциональный или психологический тип и заканчивается физическим насилием. Процесс достигает точки, когда все три типа насилия могут происходить одновременно. Кроме того, было дано конкретное определение для обозначения детей и подростков, которые ведут себя исключительно агрессивно по отношению к своим родителям. Это называется филио-отцовским насилием и представляет собой такое, при котором ребенок действует намеренно и осознанно, с желанием причинить ущерб, порчу и / или страдания своим родителям, неоднократно, с течением времени, и с непосредственной целью получения власти, контроля и подчинения своим жертвам для достижения желаемого посредством психологического, экономического и / или физического насилия. Большинство исследований по этому вопросу показывают, что подростки мужского пола наиболее агрессивны. Хотя другие исследования не обнаруживают существенных различий между полами. В частности, в Испании исследование, проведенное Ибабе и Хорегисаром в 2011 году, показывает, что мальчики чаще подвергаются физическому насилию, а девочки, с другой стороны, чаще совершают психологическое насилие. Несколько исследований пытались выяснить, какие основные причины или факторы риска развития детской агрессии. Все исследования совпадают в выводах о том, что существуют различные факторы, которые в совокупности могут предсказать появление агрессии. Эти факторы могут быть классифицированы на: индивидуальные, семейные, школьные или группы сверстников и сообщества. Различные исследования показывают, что агрессивные дети и подростки демонстрируют низкую способность к сопереживанию, высокую импульсивность, низкую терпимость к разочарованию и низкую самооценку. Также было замечено, что у этих детей наблюдается депрессивная симптоматика, чувство одиночества, низкая удовлетворенность жизнью и трудности в выражении эмоций или эмоциональном взаимодействии. Другие признаки, которые, как правило, проявляются, заключаются в том, что они раздражительны, ведут себя антисоциально, испытывают трудности с контролем гнева и эгоистичным образом действий. Другие авторы сосредоточились на связанных с ними психопатологических расстройствах и указывают, что наиболее распространенными являются: расстройства настроения и / или тревоги, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, перемежающееся взрывное расстройство и оппозиционное вызывающее расстройство. Различные исследования показывают, что способ, которым родители воспитывают ребенка, является одной из основных переменных, которые необходимо учитывать при развитии агрессивности. Непоследовательная дисциплина, открытая критика, наличие частых конфликтов с родителями и низкая эмоциональная сплоченность в семье являются факторами риска. Так называемые небрежные, авторитарные и чрезмерно опекающие или разрешающие стили воспитания способствуют возникновению агрессивной динамики в семье и особенно у детей. В последние годы исследования, похоже, указывают на то, что чрезмерно разрешительный стиль является одним из лучших предикторов появления поведенческих проблем у детей. Этот стиль воспитания характеризуется отсутствием норм и правил, родители не берут на себя роль воспитателей, не установлены четкие границы, что подразумевает, что родители не считаются авторитетной фигурой, которую следует уважать. Другим важным фактором риска является наличие насилия между родителями. Дети, ставшие свидетелями этой формы взаимоотношений, могут предположить, что насилие является законным, полезным и эффективным способом контролировать других, навязывать свои собственные критерии и разрешать конфликты. Большинство исследований показывают, что у этих детей и подростков низкая успеваемость в школе, трудности с обучением, прогулы в старших классах, трудности адаптации и неприятие школы. Психолог Хавьер Урра подчеркивает важность социологических факторов как причин, которые порождают или поддерживают насилие, и указывает среди этих факторов: существование насильственных социальных ценностей в современных обществах, поиск легкого успеха и вседозволенность неприемлемого поведения. Это, вместе с воздействием насилия в средствах массовой информации и эволюцией общества, основанного на вознаграждении, а не на дисциплине, заставляет семьи чувствовать себя все более подавленными ситуацией и иметь все меньше ресурсов для ее решения. Выводы по первой главеТеоретический анализ литературы по проблеме психокоррекционной работы с дошкольниками показывает, что эта работа должна быть направлена на развитие у детей навыков самоконтроля, управления своими эмоциями и умениями решать конфликты. Психокоррекция эмоциональных состояний детей дошкольного возраста должна проводиться в индивидуальном порядке, учитывая возрастные особенности каждого ребенка. Роль психокоррекционной работы с дошкольниками заключается в том, чтобы помочь им научиться выражать свои эмоции адекватно и контролировать свое поведение. Для этого необходимо использовать разнообразные методы и приемы, такие как игры, ролевые игры, техники дыхательной гимнастики и другие. Возрастные особенности детей дошкольного возраста также необходимо учитывать при проведении психокоррекционной работы. Дети младшего дошкольного возраста (3-4 года) еще не имеют развитых навыков самоконтроля и часто проявляют агрессивность. В свою очередь, дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет) уже более уверенно контролируют свои эмоции, но могут испытывать тревожность в новых ситуациях. Анализ особенностей агрессивности и тревожности у детей дошкольного возраста показывает, что эти эмоциональные состояния могут быть вызваны различными причинами, такими как конфликты в семье, негативный опыт взаимодействия с окружающими, переутомление и др. Поэтому, психокоррекционная работа с дошкольниками должна быть направлена на выявление причин этих состояний и на их устранение. В заключение, психокоррекция эмоциональных состояний детей дошкольного возраста является важной задачей для воспитателей и психологов. При проведении этой работы необходимо учитывать возрастные особенности детей и использовать разнообразные методы и приемы. Результатом психокоррекционной работы должно стать формирование у детей эмоциональной стабильности и уверенности в себе. Глава 2. Исследование влияния психокоррекционных занятий на агрессивность и тревожность детей дошкольного возраста2.1 Программа исследованияЦель: исследовать особенности влияния психокоррекционной работы на эмоциональных состояний детей дошкольного возраста – тревожности и агрессивности. Задачи: 1. Рассмотреть особенности развития детей дошкольного возраста. 2. Проанализировать развитие эмоций в дошкольном возрасте. 3. Роль психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста. Предмет исследования: Психокоррекция эмоционального состояния детей дошкольного возраста. Гипотеза - психокоррекционные занятия с детьми дошкольного возраста способствуют снижению детской агрессивности и тревожности Методы исследования: теоретические – анализ научной и научно-методологической литературы посвященной проблематике исследования; практические – психолого-педагогическое исследование: 1) Для выявления тревожности тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. «Выбери нужное лицо» 2) Для выявления эмоциональных особенностей личности, агрессивности, сферы общения методика «Несуществующее животное»; 3) Для выявления уровня агрессивности был использована методика Рене Жиля. Гипотеза - психокоррекционные занятия с детьми дошкольного возраста способствуют снижению детской агрессивности и тревожности. 2.2. Диагностика уровня тревожности детей дошкольного возрастаТест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. «Выбери нужное лицо» Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха. Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). Методика «Несуществующее животное» Проективная методика исследования личности; предложена М.3. Друкаревич. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Методика Рене Жиля Цель теста - исследование социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Эмпирическое исследование проводилось в три этапа: 1. Диагностический этап, на котором проводился комплекс методик направленных на выявление уровня агрессивности и тревожности. 2. Формирующий этап, на котором была внедрена разработанная программа, направленная на коррекцию агрессивности и тревожности. 3. Констатирующий этап, на котором проводилась повторная диагностика уровня агрессивности и тревожности. В исследовании приняли участие 6 детей в возрасте 3-6 лет. Результаты методик представлены в таблице 1 и на диаграммах: Таблица 1. Результаты тестирования до применения программы
 Рисунок 1. Тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. «Выбери нужное лицо» Согласно полученным данным у 4 человек повышенный уровень тревожности, у 1 средний и у 1 низкий уровень тревожности.  Рисунок 2. Методика «Несуществующее животное» Согласно результатам второй методики «Несуществующее животное» 4 человека имеют неустойчивое эмоциональное состояние и 2 человека устойчивое эмоциональное состояние.  Рисунок 3. Методика Рене Жиля. Согласно полученным данным у пяти человек повышенный уровень агрессивности и у 1 человека низкий уровень агрессивности. Далее была проведена психокоррекционная программа. 2.2 Проведение психокоррекционной программыСтруктура и содержание программы Для реализации программы «Волшебное путешествие по стране психологии» разработано перспективное планирование на год в виде сетки-схемы, в которой указаны время проведения занятий, темы, программное содержание занятий и методические приёмы работы с детьми. Программа состоит из 17 занятий, которые реализуются по 2-а занятия в месяц в течение учебного года. Занятия проводятся в подгруппах по 8-12 человек в кабинете психолога. Продолжительность одного занятия 30 минут. Объем материала, предлагаемого к каждому занятию, в силу объективных причин (количество детей, их индивидуальные особенности) иногда превышает необходимый, и может быть использован по усмотрению. Программа состоит из восьми блоков, которые направлены на развитие определенного навыка, качества, умения. На работу с одной компетенции отводится по 1-2 занятия. Блок №1: «В Розовой стране волшебницы Стеллы» (занятия № 3,4). Основная задача: формирование положительного отношения к своему «Я» и к близким людям. Блок №2: «Фиолетовая страна бабочек» (занятие № 5,6). Основная задача: формирование представления о различных чувствах, эмоциях и их выражение. Блок №3: «В Голубой стране у Жевунов» (занятие № 7,8). Основная задача: преодоление застенчивости, замкнутости и тревожности. Блок №4: «У Смелого Льва в царстве зверей» (занятие № 9). Основная задача: формирования умения распознавать свое актуальное настроение. Блок №5: «Жёлтая страна волшебницы Виллены» (занятие № 10,11). Основная задача: развитие коммуникативных способностей. Блок №6: «В Изумрудном городе» (занятие № 12,13). Основная задача: развитие навыков группового взаимодействия. Блок №7: «В гостях у племени прыгунов – Маранов» (занятие № 14). Основная задача: коррекция агрессивного поведения Блок №8: «Город Подземных Рудокопов» (занятие № 15,16). Основная задача: формирование умения конструктивного разрешения конфликтных ситуаций. Этапы реализации программы Данная коррекционно-развивающая программа реализуется в четыре этапа, различающихся по своим задачам и по продолжительности, которые зависят от этапа развития группы. Ориентировочный этап (занятие №1). Задачи: ориентировка ребенка в обстановке; установление эмоционально-положительного контакта; знакомство с членами группы и правилами группового взаимодействия. Этап актуализации и объектирования типичных причин психоэмоционального напряжения (занятие №2). Задачи: актуализация и реконструкция типичных эмоциональных переживаний; диагностика поведения и эмоционального реагирования. Конструктивно-формирующий этап (занятие №3 - 16). Задачи: формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие социальной и коммуникативной компетентности; развитие способностей к осознанию себя и своих возможностей; расширение осознания чувств и переживаний как своих, так и других; увеличение уровня самопринятия; формирование способности к произвольной регуляции своего поведения. Обобщающе-закрепляющий этап (занятие №17). Задачи: обобщение сформированных на предыдущем этапе компетенций; перенос нового позитивного опыта на практику повседневной жизни ребенка. Структура занятий Занятия строятся по определенной схеме и состоят из трех частей. I часть. Приветствие. Включает постоянный ритуал начала занятий и игры-упражнения, направленное на привлечение внимание ребенка к совместному занятию; помогает настроить детей на активную работу и контакт друг с другом; создать положительную мотивацию. Время провидения 5 минут. II часть. Основная часть. Включает игры, направленные на формирование, развитие и тренировку способностей, навыков и умений, способствующих снижению психоэмоционального напряжения. Время провидения 20 минут. III часть. Рефлексия. Включает обсуждение занятия с детьми, диагностика актуального эмоционального состояния и ритуал прощания. Для диагностики применяется тест «Цветовых предпочтений» Вайнер М.Э., где: белым цветом обозначается возбуждённое состояние; красным – восторженное; оранжевым – радостное; розовым – спокойное, беззаботное; синим – тревожное; чёрным – неудовлетворительное; фиолетовым – безразличное. Все игры, упражнения, диагностические методики и приемы, использованные в данной программе, не являются оригинальными. Они достаточно известны и используются в других пособиях, коррекционных программах и тренингах. Ожидаемые результаты после реализации программы: Нормализация эмоционального состояния ребенка; Повышение уверенности в себе; Развитие эмпатии, социализации и позитивного отношения к другим людям; Контактность ребёнка, адаптивность в группе сверстников; Сформированность коммуникативных и организаторских способностей; Развитие сосредоточенности и способности к концентрации; Снятие тревожности, страха перед агрессией. Предлагаемая психокоррекционная программа «Волшебное путешествие по стране психологии» может быть использована в детских садах общеразвивающего вида. 2.3. Повторная диагностика тревожности и агрессивности детей дошкольного возрастаТаблица 2. Результаты тестирования после применения программы
 Рисунок 4. Тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. «Выбери нужное лицо» Согласно полученным данным после проведенной программы у пяти респондентов средний уровень тревожности и у одного так и остался низкий уровень тревожности.  Рисунок 5. Методика «Несуществующее животное» Согласно полученным данным у всех респондентов после психокоррекционной программы у всех детей сформировалось устойчивое эмоциональное состояние.  Рисунок 6. Методика Рене Жиля Согласно полученным данным пять респондентов имеют низкий уровень агрессивности и только у одного респондента остался повышенный уровень агрессивности. 2.4 Разработка рекомендаций для родителей детей с псих эмоциональной возбудимостьюРекомендации родителям: 1. Для развития познавательного общения ребенка со взрослым: • Приобретайте для совместного с ребенком чтения книги познавательного содержания; • Вовлекайте ребенка в разговор на познавательные темы: рассказывайте ему о повадках животных, о машинах, явлениях природы и т. д., старайтесь сделать его полноправным участником беседы, стимулируйте вопросы детей, поощряйте любую познавательную активность, проявление любознательности; • Отвечайте на все вопросы детей; • Обсуждайте с ребенком темы, о которых у него уже есть представления. Опираясь на имеющийся у ребенка опыт, делайте его активным участником беседы. 2. Для развития личностной формы общения: • Обсуждайте с детьми прочитанные книги о событиях из жизни детей - об их конфликтах, отношениях, поступках, например, рассказы Толстого Л. Н., Осеевой В. или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков героев выступает особенно ярко; • Постепенно переводите беседу от книжки к теме, касающейся жизни самого ребенка. При этом покажите ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книгах; • Обсудите с ребенком темы о людских качествах (о доброте, упрямстве, жадности, о событиях из жизни ребенка; • Будьте активным участником разговора: высказывайте свое мнение о конфликтах и событиях, участником которых был ребенок, рассказывайте о том, что произошло с вами; • Постоянно обращайте внимание ребенка на себя, на свою внутреннюю жизнь при помощи вопросов: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сказал, сделал и т. д. Тем самым дайте детям возможность заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия. • Обсуждайте с ребенком произошедшие с ним события, ситуации, свидетелем или участником которых он был. Во время разговора, способствуйте тому, чтобы ребенок осознал свои и чужие действия и поступки. Выводы по второй главеВ ходе исследования была проведена диагностика уровня агрессивности и тревожности у детей в возрасте 3-6 лет. Была разработана психокоррекционная программа. Проведенное повторное исследования подтвердило эффективность психокоррекционной программы. Психологическая коррекция (психокоррекция) ребенка – это специально разработанная система психологических воздействий, направленная на уменьшение эмоционального дискомфорта, повышение активности и самостоятельности. Посещая специальные занятия, ребенок избавляется от негативных личностных реакций, возникающих в результате эмоциональных нарушений, становится менее агрессивным, возбудимым и мнительным. Главная задача психологической коррекции заключается в том, чтобы помочь ребенку, изменить некоторые модели мышления и поведения, которые осложняют жизнь ему и окружающим. Психокоррекция помогает привить позитивное мышление, создать условия для полноценного развития личности, самоактуализации. При этом раскрываются индивидуальные способности и личностный потенциал. Рекомендации родителям, важно понимать, что при помощи таких рекомендаций, можно помочь ребенку с его психокоррекцией эмоциональных состояний. ЗаключениеПсихологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий. В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода – это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арттерапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Различные поведенческие тренинга, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции. При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка. Список использованной литературыАбрамова Г.С. Психологическое консультирование: теория и практика, Прометей, 2018 год Ананьев Б.Г. Формирование одаренности \\ Склонности и способности 2013 Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей 2017 Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с. (Практическая психология в образовании) Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте 2016 Галустова О.В. Психологическое консультирование: Конспект лекций. — М: Приор-издат, 2006. — 240 с Глэддинг С. Психологическое консультирование. -- 4-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 736с: ил. – (Серия «Мастера психологии») Гулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. – СПб., 2000. Диагностика познавательных способностей: Методики и тесты: Учебное пособие.- М.: Академический Проект; Альма Матер, 2009.- 533с. Колесникова Г.И. Психологическое консультирование учеб. Пособие для студентов вузов 2014 Кочюнас Р. Психологическое консультирование: Учебное пособие для вузов. – 10-е изд. – М. Академический проспект, 2019. – 222с. – (Психологические технологии) Крутецкий В.А. психология математических способностей школьников 2016 Крылов А. А., Гулина М. Л. Теоретические основания и практические особенности психокоррекционной работы // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПбГУ. (Экспериментальная и прикладная психология; вып. 14). Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника 2014 Минуллина А.Ф., Солобутина М.М Основы психологического консультирования: Методическое пособие.- Казань: ТГГПУ, 2007.- 329с.: ил. Монина Г.Б. Психологическое консультирование детей и подростков 2015 Научно-образовательный портал Высшей школы экономики. Директор школы. 1999. № 8. С. 16-20. Нельсон-Джоунс, Ричард. Теория и практика консультирования = The Theory and Practice of Counselling. — СПб.: Питер, 2001. — 464 с. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук (в контексте трудов Л. С. Выготского) / Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. Кедров Б.М. Тезисы доклада. Всесоюзная конференция, Москва. 23–25 июня. 1981. С. 76. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. Пособие – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та 2006 Психология способностей и одаренности : материалы всероссийской научнопрактической конференции, 21-22 ноября 2019 г. / под ред. проф. В.А. Мазилова. − Ярославль : РИО ЯГПУ, 2019. − 552 с. Психологическое консультирование в работе школьного психолога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К. А. Серебрякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 288 с Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии. 2015 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии 2013 Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Сборник научных трудов V всероссийской научно-практической конференции 23 - 24 ноября 2011 года. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении: системогенетический подход Г.А. Суворова с.262 Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей 1996 Суворова Г.А. «Варианты жизни» к консультативной деятельности психолога // Всероссийская научно-практическая конференция “Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований”, посвященная 60-летию со дня рождения В.Н.Дружинина. С. 199-202 Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. 2-е изд. перераб. и доп. –Москва: МПГУ, 2015 Суворова, Г. А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма: Монография / Суворова Г.А., - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва :МПГУ, 2015. - 416 с. Суворова Г.А. Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении: системогенетический подход \\ Сборник научных трудов XV Международной научно-практической конференции «Современные концепции научных исследований» \\ ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ (ЕСУ). Ежемесячный научный журнал №6(15) 2015 год Приложение 3 Рисунок 1 Приложение 4 Рисунок 2 Приложение 5 Рисунок 3 Приложение 6 Рисунок 4 Приложение 7 Рисунок 5 Приложение 8 Рисунок 6 |