Психологопедагогические проблемы взаимодействия с гиперактивными детьми Психологопедагогические проблемы взаимодействия с нарушениями ода
 Скачать 61.54 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет заочного и ускоренного обучения Базовая кафедра истории, педагогики и психологии Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование РЕФЕРАТ По теме: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия с гиперактивными детьми; Психолого-педагогические проблемы взаимодействия с нарушениями ОДА. Выполнил обучающийся гр. ПОз-17 Дмитриева Д.А. Проверил Шмонина Н.И ст.преподаватель базовой кафедры ИПиП Братск, 2021 Содержание
Введение Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития. Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании дошкольного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ. Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Целью данной работы является систематизация информация о проблемах взаимодействия педагога-психолога с детьми с нарушением ОДА и гиперактивностью. В соответствии с целью были определены следующие задачи: Проанализировать и отобрать теоретический материал из литературы; Структурировать и прописать материао по взаимодействию с детьми с нарушением ОДА и гиперактивностью. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия с гиперактивными детьми Характеристика и психофизические особенности детей с гиперактивностью Многие дети приходят в школу недостаточно готовые к обучению из-за функциональной незрелости, что, как правило, приводит к школьной дезадаптации, среди причин которой большое значение имеет наличие у ребёнка недиагностированного и нелеченного СДВГ. Во всём мире этому нарушению придаётся очень большое значение; проводятся конференции, съезды, симпозиумы; издаются книги для родителей и учителей, публикуется огромное число статей. 1. Сущность гиперактивности. Гиперактивный (синоним — гипердинамичный)— тип характера отличается повышенным настроением, высокой степенью активности со склонностью разбрасываться, не доводить начатое дело до конца. В последнее время вследствие широкой распространенности синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) является объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики. У детей с СДВГ проявляются трудности планирования и организации сложных видов деятельности.Большинству из них присущи: - слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах; -низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность, неуверенность в себе. Гиперактивные дети своим поведением с самого раннего детства как бы бросают вызов окружающему миру. Они не похожи на других детей, их поведение резко выходит за рамки привычного для детей их возраста. Часто они чувствуют себя отверженными, отделёнными от коллектива. Психологическое обследование выявляет у большинства из них повышенную тревожность, беспокойство, а также внутреннюю напряженность, переживание и чувства страха. Возникновение симптомов гиперактивности относят к началу посещения ребёнка детского сада (3 года, а первое ухудшение – к началу обучения в школе. Подобная закономерность объясняется неспособностью центральной нервной системы ребёнка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения психических и физических нагрузок. 1.2.Психолого-педагогические проблемы взаимодействия с гиперактивными детьми Всеми авторами выделяются ведущие проявления (СДВГ): слабость торможения, двигательная расторможенность, неусидчивость, повышенная возбудимость.Обязательные симптомы: неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенная истощаемость, различной степени выраженности нарушение целенаправленной деятельности. Особенностью мышления гиперактивных детей, является то, что для них надолго, до 6-8 лет, ведущим остается наглядно-действенное мышление, то есть, чтобы что-то понять, им необходимо потрогать, подвигать. Не видя цели, дети не могут держать в памяти определенную последовательность действий, поскольку она для них внутренне не определена. Основным симптомом, гиперактивности, является признак «нарушения внимания»: ребёнок не может сконцентрироваться более или менее продолжительное время на каком – либо занятии. Когда говорят «дефицит внимания», то под этим понимают неспособность сконцентрировать внимание в течение короткого периода времени. Гиперактивность детей характеризуется тем, что они чрезвычайно подвижны, всё время бегают, крутятся, пытаются, куда то забраться. Деятельность гиперактивных детей нецеленаправленна, маломотивирована и не зависит от ситуации – они подвижны всегда, хотя к концу дня вследствие общего утомления «сверхактивность» выражается в истериках, беспричинных приступах раздражения, плаксивости. Так, в детском саду и школе они могут мешать педагогам, отвлекать сверстников и провоцировать их правильное поведение во время занятий. Важно учитывать то, что, оказавшись в новой обстановке, при встрече с незнакомыми людьми ребёнок обычно не проявляет свойственной ему гиперактивности, которая на какое-то время исчезает, «тормозится» на фоне волнения. Это обстоятельство может затруднить выявление гиперактивности во время консультации специалистом при первой встречи с ребёнком и родителями. Чрезвычайно важным для понимания природы гиперактивного поведения и для коррекции его проявлений являются нарушения эмоциональной сферы. Прежде всего, это чрезмерная возбудимость и импульсивность. Ребёнок проявляет повышенную эмоциональную активность, которая выражается в повышенной болтливости. Для детей с гиперактивностью характерна частая смена настроения. Они легко переходят от слёз к смеху, быстро забывают свои неудачи. Непоследовательность и непредсказуемость в поведении делают гиперактивных детей нежелательными членами детского коллектива. Как правило, у них нарушены отношения, как со сверстниками, так и с взрослыми. По выраженности симптомов гиперактивность классифицируют на три группы: лёгкую, среднюю и тяжёлую. При лёгкой форме симптомы выражены в минимальной степени, не наблюдается нарушений в школьной и социальной жизни. При тяжёлой форме заболевания выявляется множество симптомов в значительной степени выраженности, имеются серьёзные учебные трудности, проблемы в социальной жизни. Средняя степень — это симптоматика между лёгкой и тяжёлой формами. Таким образом, гиперактивность — патология психического развития личности ребёнка, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции психологической, медицинской и педагогической. Но это состояние имеет более оптимистичные возможности реабилитации, если она проводится в возрасте 5-10 лет. 3. Причины и факторы, предшествующие гиперактивности. Причины и механизмы развития гиперактивности сложны и остаются не достаточно выясненными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, нейрофизиологические, социально – психологические и другие концепции. В каждый возрастной период существуют поводы к характерным отклонениям в развитии ребёнка и специфическим нарушениям поведения. Начало и развитие многих отклонений в старшем возрасте подготавливаются в ранние периоды развития. Все точки зрения на причину и течение гиперактивности можно объединить в три большие группы: биологические, генетические и социально-психологические. Сторонники первой группы причин – биологических – считают, что существует достоверная связь заболевания с органическими поражениями головного мозга, возникающими во время беременности и родов, а также в первые годы жизни. Биологические факторы заболевания по времени их воздействия подразделяют на (пре-)перинатальную и раннюю постнатальную патологию. К факторам перинатальной патологии могут быть отнесены токсикозы во время беременности, обострения хронических заболеваний у матери, инфекционные заболевания во время беременности, принятие больших доз алкоголя и курение матери во время беременности, травмы в области живота, иммунологическая несовместимость по резус-фактору, попытки прервать беременность или угроза выкидыша. На ещё не родившегося ребёнка влияют также и психосоциальные факторы: стрессы и психотравмы, испытываемые матерью, а также нежелание иметь данного ребёнка. 1.3.Диагностические критерии гиперактивности 1 .Нарушение внимания. 1. Ребёнок не может сосредоточиться, делает много ошибок из-за невнимательности. 2. Ему трудно поддерживать внимание при выполнении заданий или во время игр. 3. Легко отвлекается на посторонние стимулы. 4. Не может до конца закончить поставленную задачу. 5. Слушает, но кажется, что не слышит. 6. Избегает выполнения задач, требующих постоянного внимания. 7. Плохо организован. 8. Часто теряет личные вещи, необходимые в школе и дома (карандаши, книги, рабочие инструменты, игрушки). 9. Забывчив. 2. Гиперактивность: 1. Ребёнок суетлив. 2. Не способен усидеть на одном месте. 3. Много, но нецеленаправленно двигается (бегает, крутится, ёрзает на своём месте). 4. Не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге. 5. Всегда нацелен на движение. 6. Болтлив. Импульсивность: 1. Часто начинает отвечать, не подумав и даже не дослушав вопрос. 2. С трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях. 3. В разговоре часто прерывает, мешает (пристаёт) окружающим. Для подтверждения гиперактивности необходимо присутствие 6 из 9 критериев в каждом измерении. При наличии повышенной невнимательности (присутствия шести и более признаков из 1 измерения) и при частичном соответствии критериям гиперактивности и импульсивности используется диагностическая формулировка «синдром дефицита внимания с преобладанием нарушений внимания». При наличии повышенной реактивности и импульсивности (т. е. шести и более признаков из II измерения) и при частичном соответствии критериям нарушений внимания используется диагностическая формулировка «синдром дефицита внимания с преобладанием гиперактивности и импульсивности». В случае полного соответствия клинической картины одновременно всем перечисленным в таблице критериям ставится диагноз «сочетанная форма синдрома дефицита внимания». При диагностике необходимо также обратить внимание на то,что симптомы расстройства должны: • появляться до 8 лет; • наблюдаться не менее 6 месяцев в двух сферах деятельности ребёнка; • не должны проявляться на фоне общего расстройства развития, шизофрении и других каких-либо нервно- психических расстройств; • должны вызывать значительный психологический дискомфорт и дезадаптацию». Психолог беседует с родителями и другими членами семьи, наблюдает за ребёнком во время занятий и игр. Однако окончательный «диагноз» ставится лишь после проведения дифференциальной диагностики. Наличие выше перечисленных расстройств в сочетании с гиперактивностью имеют неблагоприятный прогноз и большой процент сохранения во взрослом возрасте. Маленькими дети с СДВГ кажутся забавными проказниками с излюбленным словечком «нет». Но становясь старше, проказник превращается в «проблемного» ребенка, и его выходки уже не вызывают улыбки. Непоседа удостаивается звания «гиперактивный», и его поведение начинает угнетающе действовать на окружающих. Отношения между такими детьми и их родителями с годами становятся натянутыми и враждебными. Ребенку в таком особенном состоянии, вызванном нарушениями деятельности мозга, необходимо оказать своевременную помощь. Ведь ее отсутствие может привести к формированию асоциальной или даже психопатической личности. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия с детьми с нарушением ОДА 2.1.Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями ОДА Современная специальная психология и коррекционная педагогика изучают достаточно широкий круг дефицитарного развития. Особое место здесь занимают дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, имеющие нарушения двигательных функций различной этиологии и степени тяжести. Основными задачами в данной отрасли служат: - изучение логики, специфики и особенностей развития психических функций детей с данным видом нарушения и разграничение их с детьми, имеющими нормальное развитие; - определение возможностей компенсации дефекта, способствующих преодолению негативных факторов на развитие психических функций детей с нарушениями ОДА; - разработка обоснованных и наиболее эффективных методов и форм коррекционно-педагогического воздействия. Категориальный аппарат в сфере нарушений ОДА имеет разнообразную структуру,куда относятся: - дети с ДЦП, дети с нарушениями ОДА, образовавшимися вследствие полиомиелита; - дети с прогрессирующими заболеваниями нервно-мышечной сферы (рассеянный склероз, миопатия и др.); - дети с врожденным недостатком, либо искажением опорно-двигательной системы; - дети с приобретенными повреждениями, либо заболеваниями ОДА. Причинами проявления ОДА являются негативные воздействия на плод в пренатальный период,такие как: - инфекционные заболевания, перенесенные матерью; - нарушения работы эндокринной и сердечнососудистой систем матери; - токсикозы в процессе беременности; - травмы, ушибы, нанесенные плоду; - резус конфликт матери и плода; - воздействие физических явлений (переохлаждение, перегревание, вибрация и др.); - употребление матерью сильнодействующих лекарственных препаратов; - неблагоприятная экология и др. Все вышеперечисленные факторы являются причиной развития внутриутробной гипоксии плода, что нарушает благополучное формирование его нервной системы. Основным негативным фактором, влияющим на плод в период родов, является родовая травма, иногда в сочетании с асфиксией (недостаток кислорода в крови, нарушение дыхания и сердечной деятельности, представляющая собой механическую травму, влияющую как на костный скелет, так и на мозг ребенка, что может спровоцировать нарушение кровообращения (редко мозговое кровоизлияние). Именно такое сочетание травмирующих обстоятельств, в сочетании внутриутробной патологией является наиболее распространенной причиной проявления ДЦП. При нарушении нервной системы в данный период негативному влиянию подвергаются большие полушария мозга, отвечающие за регуляцию работы корковых функций,таких как: речь, произвольные движения и др. Также данный вид патологии может возникнуть и в ранний, постнатальный период (на первом году жизни, под воздействием перенесенных ребенком инфекционных заболеваний (энцефалит, менингит и др., сильных травм головы, а также в результате осложнений вакцинации. Лица, имеющие нарушения ОДА подразделяются на несколько групп, в виду учета степени тяжести двигательных функций, а также развитиядвигательных навыков: 1. Дети с тяжелым нарушением ОДА, где навыки самообслуживания невозможны, либо частично сформированы, присутствует нарушение, либо невозможность сохранения вертикального положения тела (прямостояние, ходьба, существует невозможность захвата, либо удержания предметов. Передвижение детей данной группы осуществляется лишь при помощи специальных ортопедических приспособлений (инвалидные коляски, ходунки, костыли и др.). Образование таких детей затруднительно, ввиду многих обстоятельств. 2. Дети со средней степенью выраженности нарушений, составляющие наиболее распространенную группу. Передвижение данной группы ограничено небольшим расстоянием, в виду разнообразных факторов. Навыки самообслуживания развиты и автоматизированы недостаточно. Возможности образовательного процесса детей данной группы зависят как от характера и степени выраженности нарушения ОДА, так и от развития их волевой сферы. 3. Дети с легкой степенью выраженности нарушений ОДА, где оно проявляется в виде патологически неправильных поз тела, нарушениях походки, наличии насильственных движений и др. Передвижение детей данной группы, как в помещении, так и на улице, в целом не затруднено. Навыки самообслуживания достаточно сформированы и развиты. Образование таких детей не сильно осложнено негативными факторами. Ведущим, в структуре нарушения, при ОДА, является двигательный дефект,при котором выделяются следующие общие признаки: - наиболее простые формы рефлекторной активности (чаще свойственные более раннему возрастному периоду); - ретардация становления основных моторных функций. Среди врожденных и приобретенных нарушений ОДА, его распространение определяется лишь в 5-7% случаев. Врожденную патологию ОДА характеризуют такие повреждения и травмы,как: врожденный вывих бедра, дефекты и недоразвитие верхних или нижних конечностей, либо дистоз развития пальцев кисти, деформации стоп (косолапость и др., недоразвитие, либо дефектное строение позвоночника (сколиоз, врожденное уродство - артрогрипоз. Приобретенная патология ОДА характеризуется такими повреждениями и заболеваниями,как: полиартрит, заболевания скелетного каркаса, такие как опухоли костей, остеомиелит, туберкулез и др., системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит, а также полученные травмы головного, спинного мозга и конечностей, возникающих под воздействием вредоносных факторов. Среди детей с нарушением ОДА, наибольшее распространение имеет такое заболевание, как детский церебральный паралич (далее ДЦП, проявляющееся в 89 % случаев. Данное заболевание является видом патологии опорно-двигательного аппарата, возникающей при нарушении структуры и работы нервной системы. В настоящее время ДЦП обширно распространено, так как статистика выявляет проявление данного нарушений в 0,6 % случаев из 100 новорожденных. В целом интеллектуальная деятельность детей с ДЦП имеет ряд общих черт, проявляющихся в дезорганизации работы произвольного внимания, что значительно влияет на развитие и работу памяти, мышления, речи и других функций. У детей донной категории часто проявляется церебрастения, при которой резко выражена истощаемость психических процессов, а также страдает эмоциональная сфера, отличающаяся неустойчивостью, что иногда приводит к патологии в развитии личности. Так же здесь отмечаются трудности в переключении ребенка с одного вида деятельности на другой, ригидность мышления и другие аномалии. 2.2. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия с нарушениями ОДА В данное время необходимость совершенствования организации психолого - педагогической помощи детям с нарушениями опорно - двигательного аппарата тем более очевидна, так как эта патология крайне распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число детей больных с детским церебральным параличом. Основной целью воспитательной и педагогической работы при нарушениях опорно-двигательного аппарата является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно - педагогических мероприятий определяется современностью, связью, преемственной связью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить сопряженный характер. Важное условие сопряженного воздействия - скоординированность действий специалистов разнообразного профиля. В комплексе характер воспитательно - педагогической работы предусматривает регулярный учет взаимовлияния речевых, психических, двигательных нарушений в динамике продолжения развития ребенка. Ввиду этого необходима коллективная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также необходимо предупредить и скорректировать нарушения. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо - речевого развития находится ребенок. При воспитательно - педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности. При нарушениях функций опорно - двигательного аппарата важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно - кинестетического анализатора. Желательно опираться единовременно на несколько анализаторов. Необходимо гибкое сочетание разнообразных форм и видов воспитательно - педагогической работы. Родители - важнейшие участники педагогической работы, организуемой с ребенком. Они осваивают, отрабатывают, фиксируют, закрепляют умения и навыки у детей, построенными специалистами, это ускоряет процесс восстановления нарушенных функций. Воспитательно - педагогическая работа реализуется в нескольких этапах. Каждый из них имеет особые направления в работе. Внутри особых этапов необходимо выделить: - развитие игровой деятельности; -развитие речевого общения с окружающими сверстниками и со взрослыми. Увеличение активного и пассивного словарного запаса, становлении связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи; - расширение запаса знаний и представлений об окружающем; -развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза; - развитие памяти, внимания, мышления наглядно - образного и элементов абстрактно - логического; - формирование математических представлений; - подготовка руки к освоению письмом и развитие ручной умелости; - воспитание навыков гигиены и самообслуживания; Целью работы с детьми с нарушениями функции опорно - двигательного аппарата является исправление и доразвитие психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду. Чтобы правильно определить содержание образовательной и воспитательной работы, необходимо увязать данные компоненты социализации со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно - педагогическую роль. Термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях рассматриваются неопределенно. Более полное определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная». Следовательно, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение напрямую направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают цельно, сплоченно, связаны друг с другом, и выделять, разъединять их фактически нельзя, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. На равных правах с воспитанием и обучением огромную, важную роль играет коррекция, ее, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно - педагогической работе, то она не может выделяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание и развитие. В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы с детьми с нарушением функции опорно-двигательного аппарата коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неотличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Вследствие этого, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития. Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний. Коррекционное воспитание - воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности: познавательной, трудовой, эстетической и др., позволяющих адаптироваться в социальной среде. Коррекционное развитие - изменение, преодоление недостатков физического и умственного развития, продвижение физических и психических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта. Любое обучение и воспитание параллельно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. В ходе коррекционного развития скапливаются и изменяются свойства и состояние личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально - трудовой ориентировки. Связь коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в схеме, предложенной В.С. Леднёвым. В схеме обучения, воспитания и развития показаны в виде трёх скрещивающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязанность этих трёх компонентов между собой. Основная задача работы с детьми с нарушениями опорно - двигательного аппарата - выработка и развитие трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств. Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для глубоко физически и умственно отсталых детей. Здесь всё дано в наглядном, легко понимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечивает многостороннюю и высокоактивную работу всех анализаторов. Огромное значение в определении трудовых возможностей физически и умственно отсталого ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно построенное трудовое обучение положительно влияет на физическое развитие сильно отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков. Задачи трудового воспитания и обучения: 1.Обеспечить наибольшую, как можно больше, возможную для данного ребенка индивидуальность в бытовом и санитарно - гигиеническом обслуживании себя; 2. Выработать серьезное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно - бытовом труде в семье или специальном учреждении умение выполнять несложные виды этого труда; 3. Сформировать привычку и хорошую установку к определенному виду труда в течение установленного времени (5-6 часов в день) в специальном цехе или мастерской. В сельском хозяйстве под руководством инструктора; 4. Выработать крепкие навыки выполнения ряда операций в том виде труда, котором ребенок обучался школе; 5. По персональным возможностям каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций в порядке преемственности, осуществлять подсчет (до десяти и десятками) и складывание выполненной продукции в конкретном порядке; 6. Научить работать объединено с напарниками по поточно - бригадной системе, соблюдая принятые нормы и правила поведения. 7. Надлежащая трудовая подготовка умственно и физически отсталых детей должна дать возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени реально обеспечивать себя, жить в коллективе, социально адаптироваться в обществе. Исследования подтверждают значение общеобразовательного и воспитательного обучения в коррекции недостатков ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, ведущую роль в обеспечении развития и подготовки их к жизни, труду. Конкретные методические пути использования процесса обучения и воспитания могут быть весьма разнообразнейшими. Они зависят от справедливого содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методы обучения и воспитания работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально - волевой и двигательной сферы учащихся на том или ином этапе. Таким образом, проблема готовности дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день является актуальной. От качества созданных специальных образовательных условий для ребенка с ограниченными возможностями здоровья зависят процессы его социализации, адаптации и интеграции в обществе в целом. Поэтому важно подходить к этому вопросу рационально, с тщательным продумыванием условий обучения и воспитания каждого ребенка, независимо от физических и умственных способностей. 2.3. Рекомендации для педагогов по обучению детей с нарушениями ОДА 1. Получить как можно более полную информацию о ребенке из беседы с родителями (особенности характера, поведения, привычки и т.п.). 2. Для правильной организации учебного процесса, обеспечения охраны здоровья ребенка с ДЦП получить консультацию у врача-специалиста по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ ( сидя, стоя, за конторкой и т.д.). 3. Разработать индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с ДЦП и нарушениями опорно-двигательного аппарата специалистами (учитель, психолог, логопед, воспитатель), который должен включать в себя: -системный подход к коррекционно-педагогической работе с учетом двигательных, речевых и психических нарушений; -последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений; -целенаправленное формирование высших психических функций; -коррекцию речевых нарушений; -развитие мелкой моторики и координации движений; -воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социальной адаптации. 4. Организовать учебную деятельность в классе с учетом физического и психического состояния ребенка с ДЦП: -осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику; -во избежание переутомления учитывать объем и формы выполнения устных и письменных работ, темп работы класса, использовать интересный, красочный дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную активность с отдыхом; -использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки; -оценивать устные ответы и письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка; -проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому ребёнку, развивать веру в собственные силы и возможности. 5. Провести работу среди всех участников образовательного процесса (особое внимание необходимо уделить работе с родительской общественностью) по формированию толерантного отношения к детям с ДЦП и нарушениями опорно-двигательного аппарата. 6. Рекомендовать наблюдаться у врачей-специалистов, регулярно проводить комплексное восстановительное лечение, включающее в себя: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебную физкультуру (ЛФК), ортопедическую помощь, физиотерапевтические процедуры и т.д. Необходимо помнить, что каждое нарушение, вызванное церебральным параличом, преодолевается постепенно, иногда в течение многих лет. Нужно относиться к ребенку с ДЦП с бесконечным терпением, с большим оптимизмом, верой и любовью. Нужно помнить, что в зависимости от реакций и поведения взрослых - ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь каких-то успехов. Педагоги должны понять сами и внушить ребенку, что болезнь является лишь одной из сторон его личности, что у него есть много других качеств и достоинств, которые надо развивать и тогда он сможет многому научиться и жить полноценной жизнью. Заключение Коррекционное обучение, как показали исследования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии. Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности. Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций. Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью. Список использованной литературы Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев, 1988. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. Издательство Института психотерапии, 2002. Габдракипова В. И., Эйдемиллер Э. Г. Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. - М.: УЦ "Перспектива", 2009. Е.В.Кулакова, М.М.Любимова, Г.М.Комлева Методическое пособие. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. глава 1, раздел 1.4 (электронный вариант). Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата// сост. Левченко И.Ю., Приходько О. Г.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 – 186 с. – Глава 4. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. - СПб.: Речь, 2008. Ратанова Н.Я. Андрющенко Е.В. Психологическое сопровождение взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: методическое пособие для педагогов ДОУ. — Челябинск: Цицеро, 2009. Симоне Харланд. Гиперактивный или сверходаренный? Как помочь нестандартным детям. - Издательская группа "ВЕСЬ", СПб.: 2004. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с. Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с. |