Развитие социальных компетенций в учебно-воспитательном процессе. Развитие социальных компетенций в учебновоспитательном процессе
 Скачать 21.31 Kb.
|
|
Развитие социальных компетенций в учебно-воспитательном процессе. В наше нелегкое время проблема воспитания школьников продолжает оставаться актуальной. Стране нужны деятельные, коммуникабельные, умеющие входить в контакты с разными людьми граждане. Мощным воспитательным средством всегда были человеческие отношения. Легко работается в тех классах, где между учащимися царят дружелюбие, взаимопонимание, умение выслушать мнение одноклассника, внести дельное предложение по проведению какого-то дела. Естественно, что все эти умения и навыки не возникают сами по себе, а воспитываются родителями, учителями. Социальная компетенция - соответствие конкретного человека условиям и возможностям, предоставляемым конкретным обществом. Не существует социальной компетенции самой по себе, оторванной от реального и конкретного общества. Социальная компетенция зависит от основных характеристик жизни данного общества: экономического и политического уклада, историко-культурных особенностей, рациональной организации общественных отношений. Социальная компетенция это не только и не столько некоторая воспитанность или социализированность человека, сколько способность выжить в данном обществе и достичь успеха, пользуясь социальными ресурсами. С психологической точки зрения социальную компетенцию можно разбить на ряд отдельных способностей и иных компетенций: - коммуникативная компетенция, - социальная предприимчивость, - общая правовая и экономическая грамотность, - умение разбираться в скрытых, теневых особенностях социума, - способность принимать ответственность и уходить от нее, - способность повести за собой (социальная уверенность), - умение разбираться в социальных ролях и межличностных отношениях, - умение устанавливать долговременные партнерские отношения, - способность управлять собственным имиджем. Теоретико-методологической основой исследования являются: работы И.В. Ильина, Л. С. Выготского, Посохова С.Т., Рогова Е.И., Усольцевой И.В., Демеуова М.Е., Ахметова А.И. и других. Под социальным аспектом понимается потребность детей в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам групп на основе усвоенных правил (это договоры, которые учащиеся в нашем образовательном учреждении заключают между собой, группами, классами) и норм поведения, которые, в свою очередь, являются регулятором нравственных поступков. Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю сторону, поверхностную картину, однако за этим лежит внутренний, невидимый, но очень важный аспект общения: потребности и мотивы, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего, с неумением встать на точку зрения другого; эти конфликты в одной сфере общения влекут за собой неудачи в другой. Способность общаться, или коммуникативные способности, определяют как индивидуально-психологические способности, обеспечивающие эффективность общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает: желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»); умение организовать общение («Я умею»). Поэтому целью педагога является создание социально - психологических условий для адаптации школьников в ситуации школьного обучения, которые позволяют ребенку успешно функционировать и развиваться в школьной среде. Тогда задачами педагога будут: развитие у детей навыков общения, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и педагогами; развитие у детей когнитивных умений, способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе; формирование у учащихся внутренней позиции школьника, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности; оказание помощи учащимся в усвоении школьных правил. Работая в игровой манере, большое значение в регуляции поведения играют правила. Действуя в соответствии с ними, дети учатся соотносить свои поступки с объективными требованиями, заключенными в них, а само правило служит ориентиром в выборе действий или оценки поведения сверстников. Нужно четко для себя определить, что эти правила дети должны принимать сами. Поэтому учитель в работе с детьми должен опираться на разъяснение смысла правил, на необходимость их выполнения. Усилия учителя не должны быть направлены только на изучение школьных предметов; он должен формировать у детей коммуникативную грамотность, которая поможет им успешно обучаться в школе. Любой учитель, тем более учитель, работающий в системе развивающего обучения (РО), стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это «новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества». (Г.А. Цукерман). Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка, является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей. Все группы в процессе становления проходят стадию конфликтных отношений, что, тем не менее, помогает воспитательной работе учителя. Не каждый ребенок быстро и безболезненно включается в учебный процесс, что может привести к развитию тревожности. Именно поэтому необходимо дать каждому ребенку: эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса; возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах; опыт выполнения тех рефлексивных функций, которые составляют основу умения учиться: цель – планирование – рефлексия. Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми. При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было, поэтому её надо культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Вводя новую форму сотрудничества, первоначально нужно дать ее образец, при этом внимание акцентировать на формах взаимодействия – речевых клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?» и т.д. По – настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух – трех ошибок. Но при этом надо разобрать не содержательные ошибки (например, «Вы неправильно составили схему»), а ход взаимодействия («Ваша группа доброжелательно, терпеливо работала» и т.д.). Оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, разные оценки. Следующий момент, который требует внимание учителя, - это подбор детей в группы. Конечно, объединять нужно с учетом их личных склонностей. Если соединять детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работать в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, учителю труднее. Работая в парах и в группах, дети не только усваивают изучаемый материал, но и учатся взаимопомощи, взаимоконтролю и взаимооценке (в ходе выполнения как устных, так и письменных заданий). Здесь имеются хорошие условия для взаимообучаемости. При групповой работе общая познавательная задача решается общими усилиями. Каждая микрогруппа получает задание определенной степени трудности. На уроке математики, например, групповую работу лучше использовать для закрепления материала, а на уроках чтения– при изложении нового материала, носящего проблемный характер. При парной и групповой формах работы развиваются умения делового общения, взаимодействия. Эмоционально значимые беседы на нравственные темы, обсуждение проблем взаимоотношений ,должны вестись разместившись кружком. Дети не боятся обсуждать свои личные проблемы, а класс, конечно, готов им помочь. Психолого-педагогические исследования показывают, что каким бы хорошим не был учитель , он один обеспечить полноценное личностное развитие школьников не может. Для этого необходимо организовывать взаимодействие обучающихся между собой в процессе учебной деятельности. Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитете учителя, не подавляющего внимание всего класса. Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров не приятно искажается становление характера. Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться. Дать учителю мотивационное средство, вовлечь в содержание обучения, возможность и необходимость органически сочетать на уроке воспитание и обучение, строить и человеческие и деловые отношения детей. Вопросами формирования социальных компетенций занимались Ильина И. В. Теоретическая модель формирования социальных компетенций включает в себя цель – создание педагогических условий для формирования социальных компетенций учащихся; основные комплексные критерии: - сформированность системы социальных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень); - сформированность системы социальных умений (практико-деятельностный уровень); - сформированность опыта продуктивной социальной деятельности (практико-мировоззренческий уровень); - сформированность личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию социальных компетенций (концептуальный уровень). Оценка этих параметров может выступать в качестве контрольных характеристик в опытно-поисковой работе. Результаты констатирующего этапа показали, что участники опытно-поисковой работы демонстрируют недостаточный уровень проявления показателей (методика А.П. Гольдштейна) по каждому критерию. Этапами формирования социальных компетенций становятся: диагностический, этап «комплексного сопровождения», этап анализа прогнозируемых результатов; подходы: личностно ориентированный, деятельностный, диалогический; функции: информационная, диагностическая, личностно-развивающая и социально-обучающая. Механизм формирования социальных компетенций учащихся представлен как последовательная реализация совокупности личностно ориентированных ситуаций (ситуации осознания значимости личных ресурсов как поля успешной жизнедеятельности; ситуации включения в процесс освоения социального опыта, столкновения с событиями, где появляется желание проявить себя; ситуации анализа собственной жизненной позиции), ставящих учащихся перед необходимостью проявления личностных ресурсов. Таким образом, адаптивность учащегося будет выражаться не только в изменении способов действий в определенных ситуациях, но и в изменении самого объективного отношения к ситуации. Это изменение происходит по следующему алгоритму: 1) репрезентация ситуации как значимого события; 2) критическое осмысление жизненного события, когда учащийся попадает в новый класс ситуаций, для которого не хватает знаний или готовой программы поведения; 3) временная инструментальная недостаточность, низкий уровень социальных компетенций, несоответствие социальным требованиям приводит к личностной рефлексии; 4) переосмысление действительности; 5) изменение отношения к ней; 6) изменение мотивов деятельности; 7) освоение новых способов деятельности. |