Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Развитие яконцепции и воспитание1

• Название: Развитие яконцепции и воспитание1
• Анкор: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.doc
• Дата: 14.03.2017
• Размер: 348.5 Kb.
• Имя файла: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.doc
• Тип: Документы; #3760
• страница: 2 из 4

Я как принимающего, привлекающего начала.

В то же время для мужчин биологически оправданной фун­кцией тела является активное действие, идет ли речь о взаимо­отношении с женщиной или о преобразовании окружающего мира. Если активная деятельность мужчины оказывается ус­пешной, у него развивается позитивное самоощущение. Поэтому для мужчин тело — это инструмент активного вмешательства в окружающую действительность. С этой точки зрения оно и должно оцениваться.

Основываясь на этих теоретических посылках, можно пред­положить, что суждения девушек о себе, выражающие их само­оценку или Я-концепцию в той мере, в какой они касаются образа тела, должны быть скорее ответами на вопрос о привлека­тельности, чем на вопрос об инструментальной эффективности. И наоборот, для юношей на первом плане должна быть именно эффективность, а не физическая привлекательность.

В литературе, посвященной изучению ролевых аспектов Я-концецщга по половому признаку, мы находим прямые подтверж­дения этой гипотезы: как юноши, так и девушки в основном описывают мужское поведение в терминах, выражающих различ­ные аспекты компетентности, а женское — в терминах, связанных с проявлениями тепла и душевности. Многие черты ролевого пове­дения по половому признаку, существующие в юношеском возра­сте, формируются еще в детстве. Так, агрессивность, свойственная юношам, и пассивность, зависимость, свойственная девушкам, не являются новообразованиями подросткового периода; эти характе­ристики уходят корнями в детское поведение.

В силу этих различий в восприятии женской и мужской роли позитивная Я-концепция складывается у юношей в той мере, в какой они чувствуют свою состоятельность и компе­тентность, а у девушек — в той мере, в какой они ощущают в себе способность к проявлению тепла и душевности, к созда­нию комфортной ситуации. Ибо мужчина, тело которого выра­жает индивидуальную эффективность, и женщина, своей привлекательностью символизирующая душевность, тепло, стремление к подчинению и безопасности, — образы, соответ­ствующие социальным ожиданиям. Поэтому основой Л"-кон-

₁₈₅

цеттции у женщин становятся межличностные отношения, в которых в полной мере может проявляться их физическая при­влекательность. У мужчин, наоборот, Я-кондепция развивается на основе собственной индивидуальности.

Цикл исследований, проведенных Лернером и др., был направ­лен на установление связи между оценкой своего тела и ^-концеп­цией на пороге зрелого юношеского возраста. Лернер, Карабеник и Стюарт (1973) измеряли удовлетворенность юношей и девушек различными частями своего тела; средний показатель сопоставля­ется с показателем позитивности Я-концепции, Выяснилось, что как для юношей, так и для девушек высокая степень удовлетворен­ности своим телом позволяет относительно надежно предсказывать и наличие высокой самооценки. Однако эта удовлетворенность для юношей и девушек могла быть обусловлена разными причинами (в одном случае — инструментальной эффективностью, а в другом — привлекательностью). Поэтому в другом исследовании эксперимен­таторы просили юношей и девушек оценивать физическую привле­кательность каждой части своего тела. Сопоставление среднего показателя привлекательности с показателем самооценки проде­монстрировало, что в соответствии с предположением для девушек привлекательность является достаточно значимой, в то время как у юношей она не влияет на самооценку.

В исследовании Лернера, Орлоса и Кнаппа (1976) юноши и девушки должны были оценивать части своего тела как с точки зрения физической привлекательности, так и с точки зрения физической эффективности. Предпринятая в этом иссле­довании оценка установок была также направлена на выявление соотношений между этими установками для обоих полов. Изве­стно, например, что наиболее привлекательным для юношей выступает мезоморфный тип телосложения, который одновре­менно является и наиболее эффективным. В то же время восп­риятие женского телосложения отличается иным свойством: наиболее привлекательное не отождествляется с наиболее эф­фективным.

Но до этого времени никто не ставил своей задачей выяс­нить соотношение критериев привлекательности и эффектив­ности в оценке своего тела девушками. Это и стало еще одной целью исследования, в котором участвовали 124 юноши и 218 девушек в возрасте 19 лет. Каждому из них предлага­лось оценить, с одной стороны, эффективность, а с другой —

₁₈₆

привлекательность различных частей своего тела. Кроме того, с помощью специального краткого опросника измерялась са­мооценка испытуемых.

Как показали результаты данного исследования, у девушек ^-концепция сильнее коррелирует с оценкой привлекательности своего тела, чем с оценкой его эффективности. У юношей, наоборот, ведущим критерием самооценки является эффективность тела. Ги­потеза об ориентации Я-концешщи женщин на межличностные отношения, а мужчин на собственную физическую эффективность находит в этих данных убедительное подтверждение.

Коэффициент корреляции оценки эффективности частей те­ла и Я-концепции составил у юношей 0,58; при этом коэффици­ент корреляции оценки привлекательности и ^"-концепции был у них 0,50. У девушек эти коэффициенты составили соответст­венно 0,37 и 0,52.

Наиболее важными для самооценки частями тела у девушек оказались: лицо, талия, грудь, рот и зубы, причем они являются значимыми только в плане привлекательности. Для самооценки юношей в свою очередь наиболее значимыми с точки зрения эффективности оказались: рост, телосложение, бедра, рот и ши­рина плеч.

В то же время не следует забывать, что эти половые различия отражают лишь контрастные характеристики в общей ролевой ориентации юношей и девушек. Из данных, полученных в этом исследовании, нельзя сделать вывод, чтс для мужчин вовсе не важна привлекательность, а для женщиЕ — эффективность. Но установленные количественные соотноше­ния с большой отчетливостью показывают, что у мужчин эффек тивность и привлекательность коррелируют гораздо сильнее

<sup>чем у женщин.

До сих пор остается неясной правомерность утверждения,</sup>

что «анатомия человека — это его судьба» . Является ли межличностная ориентация в самооценке женщин и индиви­дуальная ориентация в самооценке мужчин неизбежным след-

1 Данное высказывание принадлежит 3. Фрейду, который оправдывал подчиненное положение женщины в обществе ее психоструктурой.

₁₈₇

ствием их половых морфологических различий или эта диффе­ренциация обусловлена исключительно воспитательным факто­ром — механизмами социального подкрепления, производного от бытующих стереотипов? Чтобы ответить на этот вопрос, у нас сегодня недостает данных, подтверждающих или опровергаю­щих каждую из этих точек зрения.

Предметом исследования, проведенного Мусой и Роучем (1973), также стала взаимосвязь Я-концепции и оценки своей внешности в юношеском возрасте. В исследовании участвовали 119 юношей и 83 девушки — старшеклассники, живущие в одном из промьппленных городов США. Испытуемые должны были сравнить свою внешность с внешностью сверстников. Кроме того, им предлагалось выявить шесть факторов личностной регуляции: уверенность в себе, чувство собственной ценности, личной свободы, ощущение принадлежности к определенной группе, аутисткческие тенденции и невротические симптомы. Значение по шкале «чувство собственной ценности» ин­терпретировалось в ходе эксперимента как общий показатель состоя­ния .^концепции.

В результате этого исследования выяснилось, что 41,5 % юношей и 43,4 % девушек оценивали свою внешность наравне с внешностью сверстников. 34,7 % юношей дали своей внешно­сти более высокую оценку, в то же время среди девушек это сделали лишь 27,7 %. При этом девушки свою внешность оце­нивали ниже внешности сверстников чаще (28,9 %), чем юно­ши (23,7 %). Юноши в целом были больше удовлетворены своей внешностью (43,7 %), чем девушки (12,2 %). Девушек, имевших претензии к своей внешности, в основном не удовлет­воряли волосы, вес, одежда и фигура. Юношам же не нравились в собственной внешности (в порядке убывающей значимости) одежда, лицо, волосы и вес. Как юноши, так и девушки, дав­шие своей внешности оценку выше или равную внешности своих сверстников, отличались более высоким показателем чув­ства собственной ценности. У тех же, кто оценивал свою внеш­ность ниже внешности сверстников, этот показатель был низким.

Впервые эти различия появляются в подростковый пери­од. Поэтому изменения во внешнем облике, которые начина­ются на этой стадии развития, потенциально являются для девочек более болезненными, чем для мальчиков, так как внешность является для них более значимой. Девочка сталки-

₁₈₈

вается с противоречивой ситуацией, которая может иметь небла­гоприятные последствия для формирования ее Я-концепции в целом.

Пубертатный период всегда рассматривался как поворот­ный пункт в индивидуальном развитии. Однако удивительно мало внимания получили в исследованиях психологические последствия такого важного для девочек события этого перио­да, как начало менструаций. Если развитию мальчиков в подростковом возрасте посвящена довольно подробная моно­графия Оффера (1974), то никаких сравнимых по систематич­ности источников по развитию девочек не существует .

Ближе всех к осмыслению начала менструаций как нор­мального кризиса развития подошел Кестенберг (1961). Он описывает первую менструацию как главный момент в жизни девочки-подростка, рассматривает его позитивные аспекты, характеризует период, предшествующий началу менструаций, как время смятения и потери равновесия. В эту пору девочке стоит большого труда привести в порядок и выразить свои мысли. Однако затем ситуация резко меняется: мышление девочки становится лучше организованным, она меньше испы­тывает коммуникативные трудности. Характерная для домен-струального периода неуверенность, связанная с половой самоидентификацией и образом тела, уступает место приня­тию своей женственности и соответствующей перестройке об­раза своего физического Я,

Результаты опроса девочек до и после начала менструа­ций в целом подтверждают положение Кестенберга. Девоч­ки, у которых менструации уже начались, рассказывают, что они почувствовали себя более женственными и даже стали задумываться над своей будущей ролью жены и мате­ри. Естественным последствием начала менструаций для

1 В советской литературе эта проблематика рассматривалась в ряде работ. См., например: Колесов Д. В., Сельверова Н. Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М.: 1978; Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М.: 1981; Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.: 1980.

₁₈₉

чек является принятие своего тела как женского и общая тификация себя как женщины. Одновременно происходит четкое осознание различий между женским и мужским телом.

-ьХервая менструация, которую девочка переживает в возрасте дненадцдти-тринадцати лет, происходит на фоне общей перестройки организма, начавшейся задолго до этого. Период активного роста и появления вторичных половых признаков начинается двумя годами раньше.

Но несмотря на то, что фактическая перестройка организ­ма н направлении развития женственности уже идет до начала менструаций и продолжается затем еще долгое время, судя по »сему, именно это событие служит подлинным переломным моментом для проявления и организации всех биологических и психологических изменений, происходящих в юности. До этох^чо момента девочка, по-видимому, не отдает себе отчета в тех пубертатных изменениях, которые происходят в ее орга­низме.

По мере взросления ребенка осознание им связанных с полом ролевых различий становится все более отчетливым и собственная роль в этом плане постепенно приобретает статус важного фактора поведения. Это, в частности, отражается в детских рисунках: чем старше ребенок, тем больше дифференцируются в его рисунках мужские и женские фигуры.

Дрейер и др. (1971) анализировали рисунки подростков с целью изучения развития образа тела на всем протяжении пубертатного периода. Сравнение рисунков детей, находя­щихся в начале пубертата, и рисунков детей, прошедших пубертат, показало, что в изображении мужских и женских фигур появляются ярко выраженные различия. Это согласу­ется и с клиническими данными относительно большей по­ловой дифференциации образа тела у девочек с началом

^{менструаций.}

Методологическая сложность при проведении такого рода исследований связана с различением пубертатной и собственно возрастной перестройки, поскольку изменения в образе тела возникают как вследствие физиологических процессов, так и вследствие социального взросления ин­дивида. Как бы то ни было, девочки, у которых уже начались менструации, с большим удовлетворением восп­ринимают свою женскую роль, чем в доменструальный пери-

100

од. Этот факт свидетельствует о том, что первая менструация является переломным моментом в развитии самЬсознания дево­чек.

Однако в научных исследованиях психологическое значение начала менструаций фактически игнорируется. Как правило, это событие рассматривается не как важнейший кризис на пути взрос­ления, сопровождаемый огромными эмоциональными сдвигами, а как чисто гигиенический вопрос: девочек-подростков просто учат регулярно следить за собой, чтобы избежать неловких ситуаций. В психологической литературе — в клинических, теоретических и экспериментальных работах — эта проблема почти не освещается.

Отклонения в физическом развитии

Как правило, в детстве и на пороге подросткового возраста образ тела меняется постепенно. Незаметные изменения внеш-

А

ности и размеров тела легко включаются в те представления о физическом Я, которые имеются у ребенка. С наступлением ранней юности эти изменения приобретают стремительный ха­рактер, требующий радикальной перестройки образа тела.

Процесс роста не всегда обладает внутренней гармонично­стью. Развитие половых признаков зачастую отстает от общего физического развития. Это имеет определенные психологиче­ские последствия, связанные с трудностями личностной адап­тации, которые являются тем более сильными, чем явственнее выступает диспропорция в развитии. Например, мальчики, у которых запаздывает половое созревание, склонны восприни­мать это как недостаток мужественности. Такие явления уси­ливают психологическую неуравновешенность, характерную для юношеского возраста, повышают тревожность и способст­вуют возникновению чувства неадекватности.

^{Отставание в половом созревании создает препятствия для}

гармоничного развития личности не столько само по себе как физиологическое явление, но прежде всего в силу своих соци­альных последствий. Подростки часто отрицательно реагируют на тех сверстников, у которых наблюдается явная задержка полового развития по сравнению с основной массой детей данной возрастной группы. Вообще наличие у индивида физических отклонений или недостатков существенно влияет на то, как воспринимают его и как общаются с ним сверстники. Статус такого индивида в группе подростков может быть низким.

Нередко он подвергается остракизму, не пользуется популярно­стью у лиц противоположного пола, часто наталкивается на презрительное или враждебное к себе отношение.

Соперничая за статус в группе сверстников или за внимание противоположного пола, подростки не задумываясь унижают соперников, указывая на их явные или мнимые недостатки. Следует иметь в виду, что реакция индивида на собственные физические отклонения является прежде всего отражением тех социальных реакций, которые он получает. Этот механизм особенно актуален в ранней юности, когда в групповом взаимодействии выра­батываются представления подростка о собственном статусе; поэто­му «ценность», которую он имеет в глазах сверстников, кажется ему совершенно неоспоримой. Кроме того, средства массовой информа­ции прямо или косвенно создают некий идеал, обратной стороной которого является неприятие физических недостатков.

Таким образом, развитие у подростков представления о сво­ем теле определяется, во-первых, сознаванием своего спонтанно­го физического развития, во-вторых, реакциями сверстников на те или иные особенности его тела, нередко явно преувеличенны­ми, и, в-третьих, идентификацией со стандартами телосложения и внешности, закрепленными в культуре.

Исследования, посвященные формированию образа тела у подростков с физическими отклонениями, показывают, что все испытуемые могут быть отнесены к одному из трех типов. К первому типу относятся дети, наблюдающиеся в педиатрических клиниках в связи с очевидными отклонениями в половом разви­тии — гормональными нарушениями, необходимостью хирурги­ческого вмешательства и т.д. В эту группу входят мальчики с увеличенными грудными железами; полные мальчики с женопо­добной фигурой; подростки с патологически низким ростом, а также не прошедшие пубертат к шестнадцати годам. У многих детей, входящих в эту группу, наблюдаются признаки наруше­ния поведенческой адаптации; у других эти признаки выявля­ются в ходе клинической беседы.

Ко второму типу относятся подростки, у которых отсутствует явная патология» но которые тем не менее испытывают очевидные сомнения в собственной половой адекватности. Нарушения в фор­мировании образа тела наблюдаются у этих детей на фоне проблем эмоционального порядка — от незначительных отклонений в регуляции поведения или тревожности, связанной с учебными ситуациями, до отчетливых невротических реакций. У некото-

₁₉₂

рых из них психологические проблемы, относящиеся к образу тела, оказываются вытесненными в подсознание и выявляются лишь в ходе длительной психотерапии.

К третьему типу принадлежат подростки, у которых физиче-ский дефект служит основой для рационализации какого-то более принципиального личностного дефекта, связанного с соци­альной неполноценностью.

У подростка, испытавшего в детстве недостаток в проч­ных, здоровых отношениях с родителями или страдавшего длительными заболеваниями, нередко отсутствует внутренняя основа, необходимая для правильного развития Я-концепции Когда такой подросток сталкивается с проблемой интеграцш изменений, происходящих в структуре его тела в пубертатньи период, он, по сравнению со своими сверстниками, испытыва ет большую тревожность, даже если физиологические процес­сы протекают у него в рамках нормы. Чем менее успешной была адаптация в детстве, тем менее успешной будет она и в подростковом возрасте. Далее минимальные отклонения в рос­те и изменении формы тела могут стать для таких детей источником серьезных психологических затруднений.

Врожденные или возникшие в детстве физические отклоне­ния в юности приобретают новое значение. Ниже мы проиллю­стрируем это на нескольких примерах из психотерапевтической практики. Во всех этих случаях низкая оценка своего физиче­ского Я приводила к нарушениям в поведении и плохой успева­емости в школе. Но чуткость и отзывчивость, проявленные учителями, вмешательство профессиональных психотерапевтов позволили повысить у этих детей самооценку, что привело к

нормализации их поведения.

^{Шеетнададтилетний Б. обратился к врачу с жалобами на пост*}

янный кашель. В ходе обследования выяснилось, что у мальчи* увеличены грудные железы. Тогда он признался, что жалобы & кашель были лишь предлогом для обращения к врачу, а на само! деле его тревожит недостаточная мужественность его тела. Поел этого он был направлен к психологу. Как было установлено, Е казалось, что он постепенно превращается в женщину. Он заброси уроки, часами изучал свое тело, чтобы выяснить, происходят ли нем какие-нибудь дальнейшие роковые изменения. В результате ег успеваемость в школе катастрофически снизилась. Он отказывалс участвовать в любой деятельности, в которой могли бы отчетливо обнаружиться особенности его тела, стал избегать близких кон-

₁₉₃

тактов со сверстниками. Однако при этом он пытался по-своему доказать свою мужественность, нарушая дисциплину в школе, не подчиняясь учителям, обижая младших. Хирургическое вме­шательство и курс психотерапии позволили Б. восстановить прежний уровень успеваемости и нормальное поведение.

Д* попал на консультацию к психологу в возрасте четырнадцати лет. Он постоянно демонстративно нарушал дисциплину на уроках, пытаясь всеми средствами привлечь к себе внимание. Классный руководитель охарактеризовал его как нетерпеливого, нервного,

высокомерного, доминантного, склонного вступать в пререкания учащегося, которому не слишком симпатизируют одноклассники, так как с ним трудно иметь дело. Несмотря на то, что его коэффици­ент интеллекта был очень высок, учился он гораздо ниже своих возможностей. Физически был явно недостаточно развит: его рост соответствовал среднему росту десятилетнего мальчика, по всем признакам он только еще находился на пороге пубертата. Эта задер­жка в физическом развитии и была, по мнению психолога, основной причиной отклонения в его поведении, ибо, несмотря на то, что вначале он отрицал свое беспокойство по поводу низкого роста и общей физической незрелости организма, на последующих сеансах психотерапии выяснилось, что эти факторы вызывают у него силь­нейшее чувство собственной неадекватности наряду с чувством отвер­женности. Курс психотерапии и лечение препаратами, содержащими андрогены, которые должны были стимулировать половое созрева­ние и процесс роста организма, позволили полностью снять негатив­ные социальные последствия задержки физического развития и восстановить необходимый уровень успеваемости в школе.

В. отличался полнотой с девятилетнего возраста, но это не вызывало у него какого-либо внешне выраженного беспокойст­ва. Однако в возрасте пятнадцати лет он заявил, что убежден в своем коренпом физическом отличии от других мальчиков в классе. Соответствующее тестирование показало, что он считает сверстников зрелыми людьми, обладающими необходимой му­жественностью, а себя — человеком вялым и неразвитым. Его внешность вызывала у него серьезное беспокойство; он отказы­вался раздеваться на уроках физкультуры и стал часто пропу­скать занятия в школе. Как выяснилось, никто из товарищей по классу или учителей не обращал внимания на его полноту и не позволял себе шуток по этому поводу. Причиной возникших у него психологических затруднений стала его собственная интер­претация своей внешности и того факта, что он не в состоянии

₁₉₄

достичь «идеала», воплощенного в телосложении его товари­щей. Эту установку удалось переломить в результате курса пси­хотерапии и консультации с диетологом. В возрасте семнадцати лет он, по мнению психотерапевта и учителей, производил впе­чатление вполне зрелого, адекватно реагирующего юноши с хорошей личностной регуляцией.

Как убедительно показывают приведенные выше примеры, оценка индивидом своей физической зрелости может существен­но влиять на характер его личностной и социальной адаптации.

В исследовании Джонса и Бейли (1950), направленном на выяв­ление и сопоставление ряда личностных переменных у большой группы подростков, была установлена такая картина: мальчики, отстающие в физическом развитии, по сравнению со сверстниками, которые физически развивались в ускоренном темпе, получали более низкие оценки по таким переменным, как физическая привлекатель­ность, опрятность, деловитость, но более высокие — по показателям коммуникабельности и социальной активности (порой явно инфан­тильной, продиктованной чисто детским желанием привлечь к себе внимание).

На основе этих данных можно сделать вывод, что отношение взрослых и сверстников к подростку, их принятие подростка и способ взаимодействия с ним во многом обусловлены уровнем его физической зрелости. Иными словами, социально-психоло­гическая среда, в которой оказываются поздно развивающиеся дети, и тот опыт, который они получают от взаимодействия с этой средой, существенным образом отличаются от среды и опыта их рано развивающихся сверстников. Этим объясняются и различия в поведении этих двух групп подростков в социаль­ных ситуациях. Можно предположить, что такого рода различия существуют не только во внешне выраженном поведении, но и в интрапсихических, скрытых от посторонних глаз, проявлениях,

которыми это поведение обусловлено.

Это предположение косвенно подтверждается данными, относящимися к долговременным последствиям степени фи­зического развития в подростковом и раннем юношеском воз­расте. Джонс (1957) установил, что различия в физической зрелости, наблюдающиеся у подростков, практически стира­ются к тридцати годам. Тем не менее бывшие акселераты, вступившие в пору зрелости, по ряду существенных психо­логических характеристик отличаются от своих сверстни­ков, у которых в юности наблюдалось позднее физическое

₁₉₅

созревание. Эти психологические различия среди взрослых во многом аналогичны различиям, которые существуют среди под­ростков. Те, кто в свое время испытал раннее физическое созре­вание, демонстрировали в исследовании высокие показатели по шкалам социализации, доминирования, ответственности и само­контроля; у тех же, кто в юности отличался замедленным тем­пом физического развития, существенно более высокими оказались показатели по шкалам гибкости и подчинения.

Из этих данных Джоне делает вывод, что у акселератов форми­руется тип личности, более благоприятный с точки зрения важ­нейших социальных переменных. Мужчины оказываются более успешными в профессиональной сфере, у них лучше развит само­контроль, они в большей степени склонны и способны принимать на себя социальную ответственность. Те, кто в юности развивался поздно, в дальнейшей жизни могут проявлять себя как люди более зависимые, вспыльчивые, ранимые и изнеженные. Хотя они и обла­дают повышенной интуицией, их профессиональная деятельность не всегда успешна. Это свидетельствует о том, что социально-психологи­ческая атмосфера, которая окружает человека в юности, может иметь далеко идущие последствия, касающиеся его типа личности и характера поведения.

Массен и Джонс (1957) изучали взаимосвязь Я-концеп-

ции, мотивации и межличностных установок у 33 мальчи­ков-подростков. На основе полученных данных был сделан вывод, что если у мальчика физическое развитие протекает

замедленно, то он в большей степени открыт негативным влияниям социально-психологической среды, оказываю­щей существенное формирующее воздействие на его лич­ность. Он уступает своим сверстникам в спорте, к нему обычно относятся свысока, как к «маленькому*. Все это может привести к формированию негативной Я-концепции, к появлению чувства отверженности, к привычке быть за­висимым от социального окружения и к попыткам бунто­вать против родителей. По мнению авторов этого исследования, мальчики, которые созревают в замедленном темпе, в юности чаще отличаются неадаптивностью, они более чувствительны к собственным переживаниям и способ­ны с большей готовностью принимать свой внутренний мир таким, каков он есть.

₁₉₆

*


С другой стороны, мальчики-акселераты с гораздо большей вероятностью извлекают из окружающей их социально-психоло­гической среды индивидуальный опыт, необходимый для пра­вильной личностной регуляции.

По сравнению с тем влиянием, которое оказывает в юности позднее развитие на Я-концепцию мужчин, степень физического развития женщин в тот же период имеет относительно неболь­шое значение для их образа Я. Возможно, это обусловлено тем, что идеал мужского тела, закрепленный в культуре, — высокий, стройный атлет — может быть отнесен к различным возрастам, а раннее физическое созревание девочки не дает ей в социальном плане никаких преимуществ. Более того, девочки воспринимают ранние признаки половой зрелости как бедствие, свалившееся на них невесть откуда: они сутулятся, чтобы скрыть свой рост, носят свободный свитер, чтобы не была видна намечающаяся грудь. Необходимо учитывать, что рано созревшая девочка в своем развитии опережает нормально развивающегося мальчика на три-четыре года и может ожидать адекватной социальной реакции лишь от юношей, которые гораздо старше ее. Поэтому девочки с более поздним физическим развитием могут пользо­ваться успехом в среде своих сверстников.

В дополнение к исследованию, посвященному физическому раз­витию мальчиков, Джонс и Массен (1958) провели аналогичное исследование, в котором сопоставлялись Я-концепции, мотивы и межличностные установки девочек с ранним и поздним физическим развитием. Они обнаружили, что у рано развивающихся девочек формируется более благоприятная Я-концепция и что они являются менее зависимыми. Однако эти характеристики прослеживаются у девочек менее отчетливо, чем у мальчиков, поскольку для них не так валена физическая сила, спортивные достижения и т.д. Кроме того, девушки обладают более широким диапазоном возможностей для изменения своей внешности. Но тем не менее психологические переживания, связанные с внешностью, могут иметь и для девушки далеко идущие последствия.

Массен и Джонс, как и многие другие исследователи, счита­ют, что для акселератов период юности протекает в целом на­много легче, чем для их поздно развивающихся ровесников. Это обычно объясняют двумя причинами. Во-первых, они выглядят старше своих лет, поэтому пользуются уважением сверстников и доверием взрослых, которые склонны предоставлять им боль­шую свободу. Во-вторых, раньше пройдя полосу связанных с

₁₉₇

пубертатом психологических затруднений, они получают воз­можность быстрее и на более эффективной основе перейти к решению других проблем юношеского периода.

Бэррон (1979) высказывает мнение о позднем физическом со­зревании, не совпадающее с точкой зрения Массена и Джонса. Он считает, что позднее созревание нередко открывает путь к более сложной личностной интеграции в период взрослости. Автор ссы­лается на результаты Оклендского Исследования Развития (1979) — лонгитюдной программы, которая начала реализовываться в 1932 году. Первый раз испытуемых интервьюировали в период обучения в средней школе, а второй — в возрасте сорока-пятидеся-ти лет. При сравнении результатов этих опросов был сделан вывод о том, что в числе наиболее здоровых и благополучных в сорока­летнем возрасте людей оказались многие из тех, кто в юности испытывал сильные конфликты, связанные с половой самоиденти­фикацией, или проявлял в этой области необычные тенденции. Это свидетельствует о вполне позитивных перспективах для подрост­ков со сниженным темпом физического развития.

Совпадение результатов, полученных многими исследователями путем тестирования одних и тех же испытуемых с большими вре­менными интервалами, позволяет, вслед за Джонсом, сделать вы­вод, что преимущества и недостатки, которые в юношеском возрасте непосредственно связаны с ранним или поздним физическим разви­тием, имеют тенденцию сохраняться на протяжении какого-то вре­мени и с наступлением периода взрослости. В свете имеющихся данных не возникает сомнения, что многие черты, свойственные личности подростка с преждевременным или запоздалым физиче­ским развитием (характер мотивации, самоустановки и установки, связанные с межличностным взаимодействием), носят не времен­ный ситуативный характер, а обладают относительной устойчиво­стью и сохраняются в течение длительного времени.

Существенным пробелом в указанных исследованиях является от­сутствие стеоздартизированных критериев раннего и позднего физиче­ского развития. Эти исследования проводились также с небольшими группами испытуемых, что ставит под сомнение их обобщенные выводы. От внимания исследователей ускользнули некоторые распространенные психологические проблемы, связанные с периодом ранней юности. Так, например, у подростков-акселератов часто возникают -психологические затруднения в связи с тем, что окружающие, ориентируясь на их внешность, сокидают от них слишком многого. Еще одно характерное явление заключается в том, что зачастую «скороспелые» подростки

198

благодаря своей «солидной» внешности попадают в ситуации, требующие подлинной взрослости и гораздо большего, чем у них, жизненного опыта. Неверные решения, принимаемые ими в такого рода ситуациях, бывает нелегко изменить впоследст­вии. Таким образом, проблема психологических последствий раннего и позднего физического развития в подростковый пери­од требует дальнейшего изучения.

Эрнксон о чувстве идентичности

*

Главной задачей, которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нор­мы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компе­тентности.

Чувство идентичности формируется у юноши постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей младшего воз­раста преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей. В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителя­ми и другими взрослыми. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки должны быть синтезированы. Поиск идентичности значительно ус­ложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

Тщательного анализа требует само понятие идентичности. Как и любую другую психологическую характеристику личности, иден­тичность нельзя рассматривать в применении лишь к отдельно взятому человеку; она получает осмысление только в социальном контексте, в системе отношений индивида с другими людьми, и в первую очередь с членами его семьи. Иначе говоря, идентичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные (объектив­ные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны. Такое различение было предложено Джемсом еще в 1890 году. Личност­ные аспекты идентичности он описывал как «Сознание личностной

199

самотождественности», противопоставляя их социальным аспектам, существующим как многообразие социальных Я индивида, опреде­ляемое множественностью восприятия его разными людьми, каж­дый из которых имеет в своем сознании его специфический образ. Сегодня мы стремимся различать, с одной стороны, те роли, которые принимает на себя индивид, взаимодействуя с другими людьми, а с другой — то, каким он считает себя на самом деле и что иногда называют подлинным Я или идентичностью личности. &ги два аспекта в формировании идентичности можно рассматривать как в функционально-ролевом плане, так и сквозь призму самореализа­ции. Взаимосвязь этих аспектов очевидна. Чем менее целостным и устойчивым является у человека чувство внутренней идентичности или самореализации, тем более противоречивым будет его внешне выраженное ролевое поведение. Если же чувство внутренней иден­тичности является устойчивым и согласованным, это будет выра­жаться и в большей последовательности его поведения, несмотря на многообразие принимаемых им социальных ролей. С другой сторо­ны, последовательное и непротиворечивое социальное и межлично­стное ролевое поведение повышает уверенность человека в себе и чувство успешной самореализации.

Существование этих различий требует от индивида осущест­вления выбора как между различными аспектами своего внут­реннего Я, так и внешними ролями, которые он принимает на себя в социальных ситуациях.

Конфликты, возникающие на стыке самореализации и функци­онально-ролевого поведения, существуют на протяжении всей жизни человека; они особенно обостряются в периоды кризисов и достигают своего апогея в пору юности. При этом идентичность не формируется в юности" раз и навсегда; в сущности, этот процесс не прекращается всю жизнь. И самореализация, и функционально-ролевое поведение постоянно порождают проблемы, требующие сознательной переоцен­ки ценностей. В жизненном процессе мы продолжаем создавать нашу собственную личностную и социальную идентичность. В этом смысле правильнее было бы говорить не о пассивном формировании иден­тичности, а о перманентном творческом процессе, в ходе которого мы создаем и модифицируем свою идентичность. Важность личностного и социального аспектов идентичности и процесса их постоянного взаимодействия находит отчетливое отражение в определении идентич­ности, данном Эриксоном (1959): «Сознательное ощущение наличия личной идентичности основывается на двух наблюдениях, существую­щих одновременно. Это, во-первых, непосредственное восприятие

200

индивидом своей длящейся самотождественности, а во-вторых, восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самотождественность». Поэтому, как считает Эриксон, для достиже­ния чувства идентичности юноша должен научиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он больше всего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно зна^шмым для него,

Нередко случается, что молодой человек, достигший воз­раста, в котором выбор идентичности становится необходимым, реально оказывается к этому неспособен. В такой ситуации индивид может прибегнуть к тому, что Эриксон называет «пси­хосоциальным мораторием», то есть к продлению переходного периода от юности к взрослости. В этот период жизнь юноши как-будто лишена целенаправленности; он пассивно ожидает момента, когда ему представится возможность найти себя,

Если рассматривать юность на пересечении психоаналитиче­ского и социологического подходов, как это делает Эриксон, то эту пору жизни можно определить как период физической зрелости и социальной незрелости: то есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в плане физиологии, чем способным эффективно прини­мать на себя взрослые роли. Все психологические проблемы юно­шеского периода в конечном счете обусловлены тем, что новые для индивида физические возможности и новые формы социального давления, побуждающие его стать самостоятельным, сталкивают­ся с многочисленными, препятствиями, затрудняющими его дви­жение к подлинной независимости.

В результате этого столкновения у молодого человека возни­кает статусная неопределенность, то есть неопределенность его социального положения и ожиданий, которые он испытывает; все это находит свое выражение в проблеме самоопределения. Кроме того, необходимость принимать решения, важные для всей его дальнейшей жизни, избирать для себя взрослые роли, основываясь только на том, что он представляет собой в настоя­щем, приводит к еще большей неуверенности в себе.

В общественном плане все эти проявления внешнего и внутрен­него давления, побуждающие индивида к большей независимости, профессиональному самоопределению, установлению взаимоотноше­ний с противоположным полом, означают, что индивид должен отделиться от родительской семьи и создать новую самостоятельную семью. На протяжении юности индивид превращается из человека зависимого, полностью эмоционально привязанного к родителям, в

201

человека, способного отправиться в самостоятельный жизнен­ный путь, чтобы создать новые, не менее прочные человеческие взаимоотношения. Поэтому нет ничего странного или неожидан­ного в том, что в свете всех этих физических, эмоциональных и социальных трансформаций период юности выступает для боль­шинства теоретиков как время особых трудностей, связанных с

образом Я индивида.

^{Взгляды Эриксона оказали огромное влияние на представления}

о юношестве и значении этого периода в становлении личности.. В частности, общеупотребимыми стали такие используемые Эриксоном эмоционально насыщенные понятия, как «кризис идентичности» или «обыденная психопатология юношеского возраста». Широкое признание получило представление о том, что смятение — нормаль­ное явление в развитии молодого человека и что кризисные моменты характерны скорее для конца периода юности.

В юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми и с обществом в целом — в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей Л-кон-цепции и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными.

Говоря о юности как о «психосоциальном моратории», Эрик-сон подчеркивает, что выбор поприща, установок, жизненного стиля, людей, с которыми молодого человека связывают личные взаимоотношения, производится на фоне противоречивых взгля­дов и ценностей, на основе крайне ограниченного жизненного опыта. В этом ценностном хаосе многие подростки помогают друг другу преодолеть дискомфортное состояние кризиса иден­тичности в бесконечных задушевных беседах, в попытках ос­мыслить свою роль в рамках того или иного стереотипа, будь то «битники», «рокеры», «студенты», «ангелы смерти». Точно так же они стремятся найти стереотипные оценки для тех, кто противостоит им в этих ролях, — учителей, родителей, полиции и т.д. Всякой подростковой группе свойственно стремление иг­рать роль вытесняющей семью притягательной Силы.

Один из способов решения проблемы идентичности заключа­ется в испытании различных ролей. Многие специалисты счита­ют, что юность — это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и инте­ресы. Нередко высказывается опасение, что современная ситуа­ция конкуренции в сфере образования и необходимость раннего

202

профессионального выбора лишают многих подростков возмож­ности по-настоящему исследовать жизнь. В результате некото­рые подростки «выпадают» из социума, чтобы получить время для размышлений о том, что они хотели бы делать в жизни, и для испытания различных вариантов идентичности. Разнообраз­ные коммуны и религиозные группы зачастую становятся вре­менным пристанищем для молодых людей, ищущих свой образ жизни. Здесь они находят группу, с которой возможна иденти­фикация, и время, необходимое для того, чтобы выработать более устойчивую систему убеждений.

Поиск идентичности может разрешаться по-разному. Некоторые молодые люди после периода экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относят­ся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. В известном смысле их идентичность кристаллизируется в весьма раннем возрасте.

Некоторые молодые люди на пути длительных поисков иден­тичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается ими лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

В прежние времена формирование устойчивой идентичности было делом более простым, так как набор возможных идентифи­каций был ограничен. В наше время набор этот практически неисчерпаем. Любой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. Средства массовой информации и произведе­ния массовой культуры обрушивают на общество целую лавину образов, значительная часть которых не имеет ничего общего с реальностью конкретного социума. Одних они смущают и сбива­ют с толку, для других служат стимулом к дальнейшему поиску прочной и нестандартной основы для самоидентификации.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодой человек, является размывание чувства своего Я. Юношу одолевают сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то определенное русло. Его тело быстро растет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо и воображение незнакомым волнением, впереди открывается взрослая жизнь во всем противоречивом многообра­зии. Стоит ли удивляться, что юноша часто оказывается в расте­рянности?

203

Эриксон указывает четыре основные линии развития неа­декватной идентичности (1968).

Уход от близких взаимоотношений. Юяоша может избегать слишком тесных межличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стерео-типизации и формализации отношений или к самоизоляции.

Размывание времени. В этом случае юноша неспособен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Считается, что такого рода проблемы связаны с боязнью измене­ний и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, что время способно принести какие-либо перемены, а с другой — тревожным опасением, что перемены все-таки могут произойти.

Размывание способности к продуктивной работе. Здесь моло­дой человек сталкивается с невозможностью эффективно ис­пользовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или в учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он не может найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь одну деятель­ность, пренебрегая всеми остальными.

Негативная идентичность. Нередко молодой человек стремит­ся найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражается в презрительном и враж­дебном неприятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении подростка. Такая роль в целом или любые ее аспекты — будь то женственность или мужествен­ность, национальная или классовая принадлежность и т.д. — может стать тем фокусом, в котором сосредоточится все презрение, на какое способен молодой человек.

Конечно, вовсе не у каждого юноши, испытывающего кризис идентичности, можно встретить сочетание всех этих элементов.

Преодолеваются ли эти явления относительно легко или
приводят к правонарушениям, неврозам или даже психозам —
во многом зависит от предшествующего опыта подростка. Если
развитие личности проходило в благоприятной обстановке, са­
мооценка ребенка складывалась под действием впечатлений,
связанных с собственной успешностью и с положительными
реакциями на него других людей. Наряду с этим у него форми­
ровалось убеждение, что его ждет вполне доступное для его
понимания будут*""з, ? *"" "*г предел^линая

роль- В юности это убеждение может быть временно поколебле­но, однако личностная интеграция на новой основе для такого индивида, как правило, не представляет особых затруднений, и, когда она достигается, юноша вновь обретает ощущение адек­ватности того пути, по которому он продвигается.

Но для подростка, испытавшего в детстве дефицит позитивных реакций на него со стороны окружающих или чувство незащищен­ности, вызванное неправильным воспитательным стилем родителей, преодолеть такое нарушение равновесия бывает непросто. Он и так не слишком уверен в себе, а юношеские проблемы, связанные с физиологическими и психосоциальными переменами, еще усилива­ют его внутренние сомнения, его недоверие к окружающему миру.

Важнейшим механизмом формирования идентичности являют­ся, по Эраксону, последовательные идентификации ребенка со взрос­лыми. Возможность таких идентификаций составляет необходимую предпосылку развития, ибо психосоциальная идентичность в конеч­ном счете возникает как их постепенный синтез. Если между различ­ными моделями, с которыми идентифицируется ребенок, возникает конфликт, он выражается в соответствующих психологических про­блемах ребенка. Наличие идентичности предполагает устойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие люди

воспринимают его таким, какой он есть.

Важным этапом на пути решения подростком своих психо­логических проблем следует считав развитие способности к формальному мыслительному оперированию , По сравнению с

1 Автор придерживается взглядов Ж. Пиаже на проблему интеллектуального формирования личности, который выделяет ряд универсальных стадий процесса умственного развития у детей и подростков: 1) сенсомоторная стадия — от рождения до двух лет; 2) дооперациональное мышление — от , двух до семи лет; 3) стадия конкретных операций — от семи до одиннадцати лет; 4) стадия концептуального мышления (формальных операций) — от одиннадцати до пятнадцати лет. По своим границам стадии эти варьируют у каждого ребенка и являются в значительной мере условными в онтогенезе ковкретного индивида. Тем не менее, по мнению Ж. Пиаже, их последовательность и основное содержание носят

. инвариантный характер.

₂₀₅

ребенком юноша уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед ним возможности. Он постепенно осознает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах их действий. Все это осво­бождает его от пут эгоцентрического мировосприятия. Смысл поведения взрослых, который до этого был от него скрыт, посте­пенно становится для него доступным. Он уже может оценивать это поведение, рассматривая его в системе различных человече­ских проявлений. С другой стороны, способность к формализо­ванному мышлению оказывается в определенном отношении небезопасной: овладев ею, подросток отказывается от прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с установками родителей, далеко не всегда являются адекватными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему социумом.

Когда физическая зрелость накладывается на социальную незре­лость, юноша оказьшается перед лицом противоречий, обусловлен­ных необходимостью выбора в сложной социальной ситуации, в которой его статус является в высшей степени неопределенным. Свойственные многим подросткам нервозность, неловкость, демонст­ративность создают впечатление инфантильности и даже умственной неразвитости. Неблагоприятные реакции окружающих, вызванные этими проявлениями, приводят к возникновению у них ощущения собственной социальной неадекватности и неполноценности. Спон­танные проявления эмоций, которые выглядят чересчур сильными и неоправданньеми, обычно воспринимаются окружающими как при­знаки инфантильной импульсивности.

Поэтому эмоциональная неуравновешенность для юноше­ского периода может считаться нормой. Подросток, только что перешагнувший порог детства, еще не нашел для себя надеж­ной, устойчивой опоры в идентичности ответственного взросло­го. В стрессовых ситуациях подростки нередко возвращаются к надежной роли ребенка, зависимого от родителей. Но в то же время им бывает стыдно этой зависимости, поскольку множест­во разнообразных факторов постоянно подталкивает их к завое­ванию независимости, к эмансипации от родителей. Что думают о нем родители, становится гораздо менее важным по сравнению с мнением сверстников и других взрослых. Ставшие притчей во языцах «смены настроения» подростка можно объяснить цикли­ческим действием следующего механизма. Стремясь утвердить свою независимость, подросток становится неуступчивым, де-

206

рзким, ведет себя с родителями вызывающе, доводит их до такого состояния, что они почти готовы выгнать его из дома. Это пугает его, и он снова становится дружелюбным и покладистым, ищет примирения. Отношения в семье выравниваются, в них возникают близость и взаимная привязанность* но все это начи­нает слишком напоминать ситуацию детских взаимоотношений с родителями, которые он стремится разрушить. Тогда он вновь начинает протестовать.

Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей выпа­дает немалая психологическая нагрузка. Они должны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотношений с подрост­ком, чтобы, с одной стороны, предоставить ему независимость, к которой он стремится, а с другой — не терять реального контро­ля над его поведением, удерживая его в разумных границах. Поэтому нет ничего удивительного в том, что юность является периодом стрессов не только для самих подростков, но и для тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев эмоциональные проблемы юношеского развития являются временными и не представляют большой опасности. Ситуации, в которых дейст­вительно требуется квалифицированная консультация психоло­га, возникают не так уж часто.

К концу юношеского периода битва за независимость оказы­вается в целом выиграна, хотя победа эта еще не очень прочна. Юноша уже в основном освободился от детской зависимости. Он может сам о себе позаботиться, может отвечать за последствия своих поступков. У него уже есть система ценностей, благодаря которой он способен судить о себе как взрослый. Его поведение становится менее импульсивным, более последовательным, эмо­ции перестают быть ведущим фактором в его организации. Он уже может строить глубокие человеческие взаимоотношения, в которых не склонен воспроизводить тип своих детских отноше­ний с родителями, основанных на зависимости. Он полностью осознал и принял свой новый физический облик, свою половую роль и чувствует, что другие люди тоже относятся к нему как к взрослому. У него есть вполне определенные соображения отно­сительно того, кем он хочет быть и как дальше строить свою жизнь. В общем, он приобрел к этому времени довольно устой­чивые личностные качества, которые уже не могут меняться скачкообразно, хотя и будут еще, без сомнения, эволюциониро­вать по мере накопления опыта самопознания.

207

Не следует забывать, что представления Эриксона, ставшие сегодня ведущей теоретической концепцией юношеского разви­тия, были разработаны им на основе изучения клинических случаев. По мнению самого Эриксона, эти представления нельзя подвергать слишком широкому обобщению. Тем не менее ника­кая теория не оказала такого влияния на представления о юно­шестве, как теория Эриксона.

Исследование количественных аспектов теории Эриксона

Эриксон ограничился изучением качественных аспектов фор­мирования идентичности. На долю других исследователей выпала задача количественного изучения и проверки разработанных им представлений. Марчиа (1966), используя тестовую методику неза­конченных предложений и относительно свободные интервью, вы­делил четыре стадии развития идентичности.

1. 
   Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого опреде­ленного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.
   
2. 
   Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.
   

3. 
   Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот един­ственный, который он сможет считать своим.
   
4. 
   Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.
   

Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот пери­од поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопре­деления. В своем первом исследовании Марчиа (1966) установил, что на протяжении четырех лет обучения в колледже количество студентов с размытой идентичностью сокращается, а количество студентов, достигших твердой идентичности, соответственно возра­стает. Ему удалось также показать, что молодые люди, достигшие твердой идентичности, обладают более высокой устойчивостью к

208

стрессу в учебных ситуациях и менее склонны к снижению самооценки в тех случаях, когда слышат неприятные суждения о себе. В следующем исследовании Марчиа (1967) обнаружил, что в группе студентов, достигших идентичности, самооценка является в среднем выше, чем у представителей других катего­рий студентов.

Как было установлено в других исследованиях, у студен­тов с размытой идентичностью сильнее развит групповой кон­формизм. Тодер и Марчиа (1973), а также Уотермэн и др. (1972, 1974), анализируя результаты четырехлетнего исследо­вания, отмечают, что на протяжении первого года обучения в колледже почти у половины студентов стадия идентичности изменяется, но к концу четвертого года обучения эта ситуация явно стабилизируется. Студенты, достигшие к концу первого года обучения твердой идентичности, сохраняли ее на протяже­нии всего обучения. На стадии моратория задержались лишь

_{очень немногие.}

Маттесон (1977) и Коулмэн (1980) критикуют представления, положенные в основу исследовательского подхода Марчиа, в особен­ности тезис о локализации кризиса идентичности как отдельного события. По мнению Маттесона, существует множество данных, свидетельствующих о том, что подростки проходят целую серию кризисов и что в какой-то конкретный момент в одной области

психической жизни может наблюдаться устойчивая ситуация, меж­ду тем как в другой обнаруживается глубокий кризис. Поэтому необходимо отдельно анализировать различные содержательные об­ласти, представленные в результатах интервью.

В большинстве работ Марчиа испытуемыми служили студенты младших курсов колледжей; проблемы формирования идентичности у других контингентов молодых людей в этих исследованиях не затраги­вались. Маттесон выделил четыре содержательные области, в которых он попытался оценивать поисковую активность и личностную вовле­ченность молодых людей: род занятий, моральные ценности, полити­ческие взгляды и роль, продиктованная половой принадлежностью. Такой подход оказался достаточно продуктивным.

^{Суммируя результаты исследований, основанных на понятиях}

теории Эриксона, можно констатировать, что, хотя некоторые под­ростки и переживают проблемы, связанные с идентичностью, ника­ких данных, свидетельствующих о том, что кризис идентичности носит нормативный характер, пока получено не было. Лишь у 30 % подростков различных возрастов удалось обнаружить какие-то пси-

209

хологические отклонения, причем многие из них еще в детстве испытывали различные затруднения, связанные, например, с неправильным поведением родителей, с социальными фактора­ми или с трудностями в учебе. Более того, складывается впечат­ление, что не юность, как это утверждает Эриксон, а, напротив, ранний подростковый возраст и начало пубертата являются той стадией, на которой проблема идентичности стоит особенно остро. Утверждать вслед за Эриксоном и Марчиа, что без кризиса проблема идентичности не может быть решена на прочной основе, означает не считаться с очевидными фактами. Большинство подростков, вырос­ших в благоприятных жизненных условиях, благодаря психологи­ческой поддержке как дома, так и в школе имеют возможность плавно адаптироваться к изменениям физиологического и социального поряд­ка, просходящим в их жизни.

Обращение к проблеме идентичности подразумевает наличие единого нормативного кризиса юношеского возраста. Однако в силу того, что каждый человек индивидуален в любом возрасте, все его кризисы также должны быть во многих отношениях сугубо индиви­дуальными. Есть существенная разница между обобщенной карти­ной кризиса и его деталями, определяемыми восприятием самого молодого человека. Кризис является глубоко личным по своей при­роде, по напряженности и конфликтности, по величине тех усилий, которые требуются для его преодоления, наконец, по самому способу преодоления и по тем изменениям в структуре личности, которые он за собой влечет.

Эмпирическое изучение Я-концепции

Клиническая основа большинства работ, посвященных пси­хологическим особенностям юношеского периода, является причи­ной того, что целый ряд принципиальных вопросов, связанных с развитием ^-концепции, до сих пор остается открытым. Во-пер­вых, на чем основывается убеждение, что образ Я юноши принци­пиально отличается от образа Я ребенка? Но если здесь все-таки есть различие, правомерно ли квалифицировать его как наруше­ние, то есть как такое изменение, которое создает в жизни подростка определенный дискомфорт, делает его мироощущение неблагоприятным?

Во-вторых, даже если предположить, что речь идет именно о нарушении, где следует искать его источник? Этот вопрос имеет решающее значение для оценки некоторых теоретиче­ских представлений. Как утверждает Эриксон (1959), важней-

*

210

шими заботами юноши являются выбор жизненного поприща и создание своей семьи. Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя. С другой стороны, именно в раннем подростко­вом возрасте человек сталкивается с изменениями образа тела, обусловленными пубертатным развитием.

Впервые данные, свидетельствующие об относительной устой­чивости Я-концепции в юности, были получены Инджел (1959). С помощью специального теста она оценивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадцати и пятнадцати лет, а затем повторя­ла эксперимент через два года с теми же подростками. Между данными тестов была обнаружена высокая корреляция, которая указывала на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет существен­ных изменений в образе Я не происходит.

Инджел показала также, что испытуемые с негативным образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием, чем испытуемые с позитивным образом Я, которые составляют большинство. К сожа­лению, в литературе практически больше нет данных лонгитюдных исследований, сопоставимых с данными Инджел. Однако результа­ты, полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут служить подтверждением результатов, полученных Инджел, несмотря на то, что обе эти работы построены на основе методики синхронного сопоставления психологических характеристик детей разных возра­стных групп. Их выводы опровергают представление о том, что Я-концепция претерпевает существенные изменения в интервале между двенадцатью и восемнадцатью годами.

Два момента заставляют нас с особым вниманием отнестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что лишь у неболь--шой части подростков были обнаружены нарушения Я-концеп-ции; во-вторых, тот факт, что именно учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на протяжении всего лонгитюдного исследования наибольшую нестабильность самовосприятия. У тех, кто обладал позитивной Я-концепцией, самовосприятие ос­тавалось устойчивым и не было обнаружено никаких признаков кризиса идентичности.

Симмонс, Розенберг (1973) обследовали около двух тысяч детей и подро­стков в возрасте от восьми до семнадцати лет, выделяя несколько составляю­щих образа Я. В целом у младших подростке» (двенадцать—четырнадцать лет) уровень самооценки оказался сниженным по сравнению с детьми восьми—одиннадцати лет. Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, которые представляются им самим важными.

₂₁₁

Снижение самооценки у подростков можно объяснить тем, что им присущ больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети младшего школьного возраста по сравнению с детьми среднего школьного возраста склонны преувеличивать престижность таких факторов, как этнический статус, род занятий отца и т.д. Надо полагать, подросток действительно начинает относиться к себе более реалистично, но это отнюдь не означает, что столкновение с реальностью проходит для него безболезненно. Как заметил Блос (1962), многие недооценивают трудности, вы­званные необходимостью отбросить преувеличенно лестный де­тский образ Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения ^-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько снижается, отношение к ряду пара­метров образа Я, которые представляются подростку важными, становится более негативными, у него постепенно растет убежде­ние, что родители, учителя и товарищи начинают относиться к нему хуже. Итак, в свете объективньсх данных ранний подростко­вый период выступает как время наибольшей психологической депрессивности.

В общем и целом между ранней и поздней юностью наблюдают­ся незначительные различия: несколько сглаживаются неловкость и застенчивость, возрастают устойчивость самовосприятия и общая самооценка, но в оценке отдельных качеств собственной личности особых изменений не происходит. Период, к которому относятся основные изменения, складывается из интервалов от восьми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет. После того как индивид проходил в своем развитии этот этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я начинали повышаться, а застенчивость и негативность самовосприятия по отдельным параметрам постепенно снижались и останавливались на том уровне, на котором они были в начале подросткового периода. Эти процессы охватывали период ранней юности. Единственным источником нарушений на этой ста­дии развития оказалась чувствительность молодых людей к сужде­ниям о них со стороны значимых других.

Бели мы сделаем вывод о том, что основные психологические затруднения возникают у подростка после двенадцати лет, то мы фактически признаем, что главная потенциальная причина нару-
₂₁₂

шений Л'-концепции обусловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окружении индивида отыскать факторы, которые так­же играют в этом плане далеко не последнюю роль?

Для большинства детей в США ранний подростковый период действительно связан с изменением социальной ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они переходят в среднюю школу (седьмой класс) ,

В школьной системе США осуществляется дифференциро­ванное обучение, в особенности в старшей средней школе. Из предлагаемых профильных направлений наиболее фундамен­тальный характер носит программа академической подготов­ки к колледжу- Однако она рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами той или иной области науки. Наряду с

академическим профилем в средней школе имеются програм­мы целевой профессиональной подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных направлений — индустриаль­ное, дающее учащимся ту или иную производственную специ­альность; коммерческое, позволяющее приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др. В большинстве городских школ имеется и так называемый общий профиль, дополняющий академическую и профессиональную програм­мы обучения.

^{Может ли этот переход быть как-то связан с нарушениями в}