реферат. Реферат, Рахимов Б.Р, МГР12дв-21. Реферат по дисциплине Основы педагогики профессионального образования и дополнительного профессионального образования
 Скачать 250.14 Kb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уфимский государственный нефтяной технический университет» в г. Октябрьском РЕФЕРАТ по дисциплине «Основы педагогики профессионального образования и дополнительного профессионального образования» на тему «Психология личности и проблема воспитания в высшей школе» Студент: гр. МГР12дв-21 Б.Р. Рахимов Руководитель: Р.М. Шайдуллина г. Октябрьский 2022 СодержаниеВведение 2 Раздел I. Предмет курса педагогики и психологии высшего образования 5 1.1 Предмет педагогики высшего образования 5 1.2 Предмет психологии высшего образования 7 2.1 Общие понятия о деятельности 8 2.2 Психологическая структура деятельности 10 3 Психология личности и проблема воспитания в высшей школе 12 2.4 Основные задачи высшей школы 14 2.5 Проблемы в сфере образования на современном этапе социально-экономического развития общества 17 Литература 20 Введение Учебный курс «Психология и педагогика», связан с развитием гуманитарного мышления студентов и аспирантов, формированием у них психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной, так и преподавательской деятельности. Основные цели и задачи курса, достижение которых можно рассматривать в качестве программы-максимум. 1. Содействовать формированию психолого-педагогического мышления, что в частности предполагает: а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого человека, его психологического склада и, как следствие, идеи недопустимости для педагога чисто рецептурных действий; б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства достижения других целей; в) формирование представлений об активном, творческом характере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих. Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим студентами. Внешние воздействия могут лишь стимулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их. Всякое внешнее, прямое вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психики или даже жизни человека; г) признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики; д) принятие идеи единства органической и духовной жизни человека, его ведущей роли в развитии человека. 2. Познакомить с современными трактовками предмета педагогика и психология высшей школы. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе. 3. Дать представления об истории и современном состоянии высшего образования в России. 5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студентами, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества. 6. Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя вуза. Раздел I. Предмет курса педагогики и психологии высшего образования 1.1 Предмет педагогики высшего образования Слово «педагогика» переводится с греческого как «детовождение» и первоначально обозначало воспитательную работу с детьми, проводимую специально подготовленными для этого лицами — педагогами. Главным предметом педагогики высшей школы является проектирование процесса обучения и воспитания студентов, а также и управления им. Необходимых блок знаний для студентов. 1 — описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта; 2 — описание финальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий; 3 — методы воздействий, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному; 4 — способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от запланированного. Применительно к проблематике высшей школы в первый блок входит социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготовки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных особенностей студентов (психологических, психофизиологических, соматических и др.), методы определения уровня профессиональной подготовки преподавателей, т. е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий. Во второй блок входит, прежде всего, описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом особое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конечных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной деятельности. Именно педагогические цели разных уровней определяют вид учебного плана и содержание программ учебных курсов, а также частично организационные формы учебных занятий.[1] Третий блок включает в себя не только методы обучения и воспитания студентов, но и методы подготовки и переподготовки преподавателей, совершенствования и перестройки всей системы высшего образования, ее отдельных звеньев. Методы обучения вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения. В четвертый блок — блок контроля — входят методы оценки приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оценки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреждений образования, оценки профессионального мастерства преподавателей, т, е. все виды выходного контроля. Нильс Бор, приветствуя появление в его лаборатории нового аспиранта, всегда искренне говорил: «Надеюсь у Вас многому научиться». С другой стороны, безусловно, верно широко известное утверждение, что нельзя ничему научить, но можно всему научиться. В этом высказывании подчеркивается определяющая роль именно субъекта учения в успехе синтетической деятельности обучения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, и управление обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т.е. должно заключаться, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществляться в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования. 1.2 Предмет психологии высшего образования Психология высшей школы (высшего образования) является разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиологии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психологии высшего образования может считаться междисциплинарным. Таким образом, предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. Методическая основа психологии высшего образования включает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздействия, которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностические методики, анализ продуктов деятельности, генетика-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляционный, факторный) и другие.[2] Раздел II. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе 2.1 Общие понятия о деятельности Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности — это способ существовать для человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой, в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе. Главная характеристика деятельности — ее меткость. Под предметом имеется в виду не просто объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. Другая характеристика деятельности — ее социальная, общественно-историческая природа. Деятельность всегда носит опосредствованный характер, в качестве средств выступают орудия, материальные предметы, знаки. Деятельность всегда носит продуктивный характер, т. е. еe результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. п. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).[3] 2.2 Психологическая структура деятельности Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения в ней таких составляющих, которые позволили бы описать разные уровни психологической регуляции, обнаружить их взаимосвязи и взаимопереходы. А.Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты: 1. Собственно деятельность, или особенная деятельность — это система действий, отвечающих определенному мотиву. Под мотивом в этой концепции имеется в виду предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Потребность, не нашедшая своего предмета, способна породить только поисковые действия. Мотив не всегда осознается субъектом или может осознаваться ложно. Мотив — это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее специфическое качество. Он может быть как материальным, так и существующим только в воображении. 2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Т. о. действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т. е. цели. Если мотив отвечает на все ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на все, что должно быть получено в ходе конкретного акта. Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают контролироваться сознанием. Так, при изучении иностранного языка взрослым человеком освоение произношения отдельных звуков выступает в качестве особого действия и отвечает самостоятельной цели, например правильно произнести носовое произношение по-французски. Но после освоения этого действия оно теряет самостоятельную ценность и превращается в средство произнесения слов и передачи мысли. [4] Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане. Оно вытекает из представления о формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности. В результате возникает особая форма психического отражения — сознание, т. е. совместное знание, которое не сводится просто к последовательности внутренних деятельностей или действий. И во внешней, и во внутренней деятельности наряду с временной организацией — преемственностью, последовательностью актов — существует и особый план, который придает единство и целостность любой деятельности, это план образа — одномоментного отражения исходных условий, хода деятельности и ее ожидаемого результата. 3 Психология личности и проблема воспитания в высшей школе А) Что такое личность Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово «личность» не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с понятием личность связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т.е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы — общества.[5] При этом «общественное» нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности. Б) Личность как психологическая категория Термин «личность» используется в психологии как в широком, :так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду - совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека. В этом широком смысле личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам. В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Выделим среди них четыре основных направления: 1. В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии, французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду социальное качество индивида, «индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений». 2. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Поэтому в ряде философских и психологических направлений (персонализм, гуманистическая психология, экзистенциализм и др.) на первое место среди конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но создавая нечто значимое для других, человек создав значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность. Многие авторы в определении личности на первое место ставят ее индивидуальную неповторимость и уникальность.[6] 3. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делает ее носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре. 4. И. Кант утверждал, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону. В зависимости от решаемых исследовательских или прикладных задач на первый план неизбежно будут выступать разные аспекты понятия «личность». 2.4 Основные задачи высшей школы деятельность личность школа общество Основной задачей высшей школы на современном этапе является подготовка высококвалифицированных специалистов, не только владеющих глубокими техническими знаниями по выбранной специальности, но и умеющих самостоятельно обновлять их и применять на практике. Общепризнанно, что начинать готовить молодежь к инженерной и другой деятельности следует уже в довузовских образовательных учреждениях: школах, лицеях, колледжах и особенно на подготовительных факультетах вузов, где правильно выбранная стратегия довузовской подготовки абитуриентов, четкая формулировка и реализация ее целей и задач поможет сформировать у них потребность и умение учиться, выявить и развить профессионально значимые склонности и способности. Несоответствие подготовки выпускников средних образовательных учреждений требованиям обучения в вузах является главным противоречием системы непрерывного образования: с одной стороны, вузы нуждаются в хорошо подготовленном контингенте будущих студентов, способных быстро адаптироваться к вузовским условиям и имеющих высокий уровень компетентности и мотивации, с другой - в школах условия для формирования такого контингента не созданы. Разрешить это противоречие, обеспечить преемственность между двумя уровнями профессионального образования призвана довузовская подготовка абитуриентов. Ее основной целью является подготовка слушателей со сформированными мотивами и потребностями учиться, высоким уровнем знаний и умением применять их на практике. Наблюдение старшеклассников, приступивших к занятиям на подготовительных курсах, показывает, что у 25% из них недостаточно сформированы навыки самостоятельной учебной деятельности; 15% старшеклассников в должной степени не владеют приёмами логического мышления; у 12% вызывает трудности процесс конспектирования учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы, 20% учащихся не всегда умеют планировать предстоящую учебно-познавательную деятельность и самостоятельно осуществлять её контроль; 10% слабо владеют умениями и навыками работы с дополнительной учебной и научной литературой. Многолетнее изучение практики довузовской подготовки абитуриентов, а в дальнейшем ее результатов при обучении первокурсников показывает, что в этой практике, как и в школьном обучении недостаточно эффективна преемственность двух образовательных систем – средней и высшей школ. Подготовка будущих студентов, способных к интеллектуальному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий, требует научного осмысления дидактических методов довузовского обучения, его технологий, закономерностей этого процесса в целом. Сегодня особенно остра педагогическая проблема определения роли, места, методов деятельности и меры ответственности системы довузовской подготовки в условиях модернизации образования. Данная проблема и определила необходимость инноваций профессионального образования, способных решить педагогические проблемы подготовки специалистов в условиях модернизации высшего профессионального образования. Новые формы непрерывного образования позволят достичь более высокого уровня подготовки будущих студентов, что обеспечит в дальнейшем общество специалистами, обладающими широтой и гибкостью профессиональных знаний, умением решать нестандартные задачи и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности. В учебный процесс необходимо внедрить эффективную технологию обучения и развития абитуриентов, основанную на модульном принципе и многофункциональном тестировании. Тестирование должно применяться на всех этапах обучения как средство обучения, как метод контроля, и метод управления процессом обучения. Следует разработать учебно-методический комплекс материалов (программы, учебные планы, пособия, учебники, тесты и тестовые задания, методические указания, бланки качества и т.д.), обеспечивающих эффективное функционирование новых форм довузовской подготовки. В условиях введения единого государственного экзамена необходима специальная довузовская подготовка, выполняющая новые, ранее не свойственные ей функции, связанные с профориентационной работой. В настоящее время профориентационная работа проводится в рамках узковедомственного подхода, что приводит к низкому качеству профориентации, ее эпизодичности, безсистемности, нацеленности на обобщенную модель ученика, а не на его личностные особенности. Недостаточно высок также и уровень научно-методических основ профориентации, ее материально-технической базы, кадрового потенциала.[7] Поскольку цели довузовской подготовки определяются требованиями вуза и общества, которые в современных социально-экономических условиях существенно изменились, то потребовалось усовершенствовать и саму систему довузовской подготовки. Нами разработана модель совершенствования довузовской подготовки, позволившая обобщить накопленную информацию, выявить структурные элементы данной системы, обосновать её функции, разработать технологию обучения абитуриентов и создать методическое обеспечение этой системы. Система довузовской подготовки - это возможность получения учащимися фундаментальных знаний универсального характера, открытие новых горизонтов личности, возможность независимой экспертизы своих успехов или неудач. Это новая и по форме, и по содержанию образовательная структура, направленная, в первую очередь, на реализацию принципа непрерывности образования, подкрепленная, как правило, авторитетнейшим кадровым персоналом, более высокой материально-технической базой. 2.5 Проблемы в сфере образования на современном этапе социально-экономического развития общества Современная эпоха кризисов, глобализации, технологического и информационного бума предполагает новые перспективы в сфере образования. Многие древние и современные философы выражали и выражают обеспокоенность по поводу процессов преобразования в различных сферах жизни, которые привели к кризису культуры (Я. Коменский, В. Иванов, К. Ясперс.). Воплощение лозунга «технократа»: «Все, что можно сделать, должно быть сделано» - пример того, как на определенном этапе социально-экономического развития общества сама технологическая деятельность все больше приобретает технократический характер, постепенно утрачивая первоначально наполняющее ее гармоническое содержание. Прогресс общества рассматривается технократами как процесс простой аккумуляции знаний, а образование выступает как институт приобщения к ним. Отсюда логична и посылка, согласно которой развитие образования идет по восходящей линии с момента появления классической системы образования, начиная от Я. Коменского до наших дней. Но без овладения духовным богатством, накопленным человечеством, все технические достижения ничего не стоят. Мыслящие люди во всем мире обеспокоены глобальным кризисом в образовательной сфере. Так, в США ликвидация безграмотности является одной из острых проблем. На Западе одним из путей выхода из кризиса является либеральный путь развития и реализация характерных для этого пути гуманистических ценностей. Еще одна популярная за рубежом программа напоминает ту, которую пытаются реализовать сейчас в России. Она основана на индустриально-технологическом подходе к развитию общества и ориентирована на развитие науки и социальных отношений, создание для человека ситуации состязательности и риска, способных побудить его к активной успешной деятельности, к мобилизации его творческого потенциала.[8] При этом необходимо уточнить, что в основе духовных ценностей лежит прагматический рационализм, а в основе морали - установка на разумный эгоизм как выражение компромисса несовпадающих интересов. Понятно, что эти установки всецело соответствуют идеалам индивидуалиста, воспитанного в капиталистическом обществе, однако весьма сомнительно, чтобы они полностью прижились на российской почве, так как ориентация на «здоровую» конкуренцию и разумный эгоизм противоречит исконно русским традициям воспитания в духе бескорыстия, взаимопомощи, открытости, человеколюбия. И одной из задач российского образования является сохранение нашей национальной самобытности, духовно-нравственных идеалов в нынешней непростой ситуации практически во всех сферах жизни. Общие черты современности выражаются в тенденциях глобализации, дестабилизации, информатизации. Эти наиболее общие тенденции отражаются и в российской образовательной сфере и имеют свои плюсы и минусы. Так, отсутствие стабильности связано с колебаниями в учебной нагрузке и заработной плате. Но, с другой стороны, обновление программ и учебных материалов дает возможность преподавателю оптимизировать учебный процесс , идти в ногу со временем. Тенденция информатизации даёт возможность широкого доступа к необходимой информации. В связи с этим задача преподавателя - вести тщательный отбор материала с учётом современных требований, проблем, задач развития общества в условиях глобализации, которая предполагает развитие страны по модели открытого общества, расширение международных контактов. [9] Все эти процессы находят отражение и в системе образования России. В связи с этим перед российской школой встаёт непростая задача сохранения национального наследия, национальной самобытности, так как отсутствие чётко сформулированной национальной идеи приводит к кризису духовно-нравственного, культурно-эстетического воспитания. В этих условиях возрастает роль модернизации образования в России, его гуманизации, оптимизации, непрерывности. Институт образования должен стать предметом особого внимания, как со стороны государства, так и со стороны общества, науки и предпринимательства для решения задач, предъявляемых современностью. Таким образом, очевидно, что будущее российского образования связано с поиском решения задач его возрождения. Литература 1. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912. 2. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1989. — С. 144-177. 3. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1,2. 4. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (б). - С. 212-242. 5. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. — М., 1999. 6. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. — 1981. — № 1. 7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.; М., 2000. 8. Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. — М., 1901. 9. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990. 10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. - М., 1982-1984. 11. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965. 12. Гарунова М.Г., Семушкин Л.Г., ФокинЮ.Г., Чернышов А.П. Этюды дидактики высшей школы. — М., 1994. 13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М, 1988. 14. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1993. 15. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985. на Allbest.ru |