Использование интерактивных технологий в ходе субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса
Субъект-субъектное взаимодействие с детьми и их родителями предполагает овладение воспитателем:
— методами активизации;
- диалоговыми методами обучения и воспитания;
— интерактивными технологиями;
— методами формирования рефлексии.
Методы активизации
Остановимся на методах активизации. В частности, Е. II. Арнаутова выделяет следующие методы активизации родителей воспитанников:
- дискуссионные вопросы и обсуждение нескольких точек зрения на проблему;
- решение проблемных задач семейного воспитания;
— обращение к опыту семейного воспитания;
— обмен мнениями между родителями по поводу детских высказываний о чем-либо, рисунков на заданную тему, других результатов продуктивной деятельности;
— использование примеров из литературы: детской, художественной, научно-популярной и пр.;
— анализ педагогических ситуаций взаимодействия взрослого с ребенком и мотивов детского поведения в них.
Таким методам, если ориентировать их на субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, должна быть свойственна интерактивность. Интерактивность — это способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком), одна из характеристик диалоговых форм процесса познания[1].
|
|
Интерактивные методы и технологии
Широкое определение понятию «интерактивное взаимодействие» дает педагогическая психология. Согласно данному подходу, в образовательном процессе осуществляется не просто процесс воспитания или обучения, а происходит процесс взаимодействия личностей, где каждый имеет право высказать свою точку зрения, отстаивать свою позицию, играть свою роль. В данном случае можно говорить, что происходит не столько обмен учебной информацией и символами, сколько «обмен смыслами» между участниками интерактивного взаимодействия. Так, Д. А. Махотин утверждает, что интерактивное взаимодействие не только способствует повышению интеллектуальной активности субъектов взаимодействия, но и созданию условий для развития диалогового общения, формированию взаимопонимания, взаимодействия, совместного решения общих, значимых для каждого участника образовательного процесса задач.
В качестве одного из таких условий выступает изменение информационных потоков в процессе развивающего или обучающего взаимодействия. При этом В. В. Гузеев следующим образом определяет подходы к анализу данного феномена в процессе взаимодействия: «Если информационный поток на протяжении всего сеанса связи направлен от обучающей системы к учащимся, мы имеем экстрактивный информационный режим обучения, при противоположном направлении потока — интраактивный1 режим. Если информационный поток в течение сеанса связи меняет свое направление, то информационный режим является интерактивным[1] [2]». Получается, что пассивный режим отличается активностью обучающей среды, когда познавательная информация усваивается ребенком со слов педагога или формулируется благодаря использованию тех или иных средств обучения, автодидактических материалов; интраактивный режим предполагает стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности и формированием поочередной односторонней направленности внимания с объекта на субъект образовательной деятельности со сменой их позиций (со взрослого на ребенка и наоборот), характерной для технологий самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития; интерактивный режим взаимодействия предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание ребенка, вызывающих его активную деятельность и коллективную активность.
В рамках интерактивного режима взаимодействия предполагается общение каждого ребенка не только с педагогом, но и с группой сверстников. При этом дети объединяются в подгруппы с учетом не только личных склонностей, но и по принципу взаимного дополнения тех или иных качеств характера и типов мышления. Например, Г. А. Цукерман говорит о том, что «слабому» с точки зрения познавательной активности ребенку, нужен не «сильный», а активный и доброжелательный, терпеливый партнер, «сильному» — равный по силе. Каждый из участников такого интерактивного, влияющего друг на друга общения, должен освоить, отработать в паре или подгруппе, следующие позиции (по Н. Е. Вераксе)1:
нормативную позицию, которая связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности;
- диалектическую позицию, которая предполагает ответ на вопрос: «Как можно изменить существующие правила и нормы?»;
— символическую позицию, которая позволяет ответить на вопросы: «Какое отношение существующие нормы и правила имеют лично к нему? В чем он видит смысл изучения связанного с ними объекта или явления?».
Формирование данных позиций включает формулирование проблемы и постановку познавательной задачи, стоящей перед группой; поиск (обсуждения) лучшего решения; обобщение мнений и подведение итогов групповой работы; формулирование группового решения.
В данный процесс как в процесс групповой деятельности может включаться[3] [4] следующее:
1) распределение совместных действий и операций (в том числе обмен способами действия), определение последовательности их выполнения;
2) планирование общих и индивидуальных способов работы;
3) коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимодополнения, и формирование взаимопонимания;
4) рефлексия, связанная с изменением или формированием отношения к собственному действию в контексте содержания и форм совместной работы.
При этом используются специфические технологии1 работы с ребенком и детским коллективом со стороны педагога. Они носят название интерактивных технологий.
Среди интерактивных образовательных технологий классификация Н. В. Борисовой и В. Б. Кузова выделяют[5] [6] следующие технологии:
— методологические образовательные технологии — педагогические концепции и теории, подходы, определяющие сущностные параметры воспитательно-образовательного процесса и выступающие в качестве его интегральной модели — к ним относятся личностно-ориентированные, адаптивные, развивающие технологии проблемного обучения, модульные, контекстные, уровневой дифференциации обучения, технологии педагогического общения, технологии игрового обучения, здоровьесберегающие технологии и др.;
— стратегические образовательные технологии — технологии, описывающие организационный процесс, характеризующийся определенной функцией тем, определенным типом деятельности его участников и ориентированный на достижение стратегических целей воспитания и образования и формирование соответствующих компетенций — делятся на следующие виды: технологии диагностики, прогнозирования, технологии проектирования, технологии исследования, диалоговые технологии и технологии дискуссии, технологии саморазвития и самообучения, технологии группового воздействия и создания команд, игротехники, коррекции и др.;
— тактические образовательные технологии — конкретные разновидности реализации образовательного процесса в рамках одной стратегической технологии, направленные на достижение тактических целей воспитания и образования и отличающиеся по условиям воспитания и обучения, развивающего взаимодействия воспитателя и воспитанников и специфике учебного материала — среди них выделяются:
— технологии анализа педагогических ситуаций (ситуации- иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, проблемные ситуации);
— технологии игрового проектирования (имитационные игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, деловые игры);
— тренинги разного типа (организационно-подготовительная работа (разминка), основная часть, исследовательский этап (рефлексия), заключительный этан (подведение итогов));
- индивидуальная и групповая самостоятельная работа (использование метода эссе и создания творческих проектов и др.).
При этом стратегические и тактические интерактивные технологии всегда направлены на поиск проблемных точек развивающего и обучающего взаимодействия между участниками образовательного процесса, субъектами образования. Здоровьесберегающие технологии
Сегодня разработка и внедрение таких технологий во многом обусловлены поиском путей совершенствования здоровьесберегающей деятельности педагогов детского сада. Это связано не только с увеличением числа детей с функциональными отклонениями в здоровье и попытками общества противостоять негативному влиянию на здоровье подрастающего поколения социально-экономических потрясений и экологических катастроф. Скорее, здоровьесберегающая деятельность сегодня становится основой для интеграции образовательных областей, представленных во ФГОС дошкольного образования, вокруг «Физического развития» детей. Этот принцип интеграции образовательных областей становится основой для формирования междисциплинарного подхода к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в ДОО и определения здоровьесберегающих технологий (ЗСТ) в образовании как системы мер по сохранению и укреплению здоровья детей, состоящей из методов и приемов, комплексных способов решения задач здоровьесбережепия.
В частности, классификация А. М. Сивцовой выделяет следующие виды здоровьесберегающих технологий, которые используются в условиях современного детского сада[1]:
1. Технологии сохранения и стимулирования здоровья: стрет- чинг, ритмопластика, динамические паузы, подвижные и спортивные игры, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, гимнастика дыхательная, гимнастика бодрящая, гимнастика корригирующая, гимнастика ортопедическая.
2. Технологии обучения здоровому образу жизни: физкультурное занятие, проблемно-игровые игротренинги и игротерапия, коммуникативные игры, занятия из серии «Здоровье», самомассаж, точечный массаж, биологически обратная связь (БОС).
3. Коррекционные технологии: арт-терапия, технологии музыкального воздействия, сказкотерапия, цветотерапия, технологии коррекции поведения, психогимнастика, фонетическая ритмика.
Кроме того, в практике выделяются здоровьеукрепляющие и здоровьеформирующие технологии.
|
|
Технологии интеграции образовательных областей
Аналогичные процессы поиска и разработки интерактивных технологий развивающего и обучающего взаимодействия педагогов, родителей и детей связаны с реализацией и интеграцией остальных образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие». Например, на интеграцию образовательных областей «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие» направлены такие технологии, как «технология передвижной аппликации» и «технология комментированного рисования», которые выросли из одноименных приемов интерактивного обучения, перенесенных в разные ситуации развивающего взаимодействия детей и взрослых.
Прием передвижной аппликации предполагает создание специального набора: например, по теме «Мой двор», «Улица», «Магазин», «Город», «Деревня» и т.д. рисуются или вырезаются из журналов статичные и изображенные в динамике фигуры детей и взрослых, птиц и зверей, атрибуты ситуации — например, машины, светофоры, автобусные остановки, пешеходные переходы и т.д., наклеиваются на картон или ламинируются. Затем вырезаются, складываются в коробку и подписываются. Потом ребенок и взрослый могут с их помощью моделировать и разыгрывать любую ситуацию, которая связана с темой. При этом важно, что одновременно может составляться как коллективный, так и индивидуальный рассказ — в основном, цепной структуры.
Однако взрослый может ввести правило «запрещенного слова»: картинкой пользоваться можно, но называть ее нельзя приходится пользоваться синонимами. При этом конверсивные отношения, особенно выраженные глаголами, легко воспроизводятся с помощью действий с картинками (слушает — говорит, показывает — смотрит, просит — дает, болеет — лечит и т.д.).
Кроме того, взрослый, пользуясь действиями со своей фигурой и проговаривая их, может вовлекать ребенка в действия по аналогии, но в другой коммуникативной ситуации («Я догоняю автобус: “Стойте, остановитесь!” А ты как будешь действовать, когда будешь опаздывать на него?»). Используется прием синтаксического прогнозирования («Когда ты опаздываешь на автобус, то...» или «Если бы ты опаздывал на автобус, то...», «Хотя ты и будешь опаздывать на автобус, но...» и т.д.), позволяющий «отработать» все варианты пространственно-временных отношений в изменяющейся ситуации, сразу же моделируя ее и выбирая оптимальный вариант. Кроме того, можно проводить такую работу с целой группой детей одновременно — у приема, использованного в серии развивающих ситуаций, связанных с играми-занятиями из разных образовательных областей, появится эффект коммуникативного тренинга — эффект образовательной технологии.
Этот же эффект имеет прием комментированного рисования. Самый простой вариант его использования: взрослый рисует и комментирует свои действия, при этом ребенок выступает в роли того, кто угадывает содержание рисунка, восстанавливая его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь в процесс рисования и меняясь ролями со взрослым.
Более сложный вариант в условиях работы с группой детей описывает О. П. Гаврилушкина: «Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете по-настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя... Хотите вместе со мной рисовать?»[1] Затем педагог побуждает детей к коммуникативным действиям, которые сразу находят отражение в его рисунке: «Узнай у него, почему...», «Поинтересуйся, где...», «Задай ему вопрос, куда...», «Спроси у Сережи...», «Сообщи...», «Поделись с ним новостью, расскажи...» и т.д.
Взрослый дополняет ответы детей, делает их грамматически и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями. Вместе с педагогом или вслед за них дети повторяют фразу под дирижирование рукой педагога. «Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить? С Мариной? Хорошо. Спроси, в какую игру она играла». В это время на доске возникают мини-ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Продолжительность такого комментированного рисования занимает не более 10 мин даже в старших группах.
Затем педагог переходит к следующей части занятия — рассказывание по картинке-рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, взрослый говорит: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. В другом случае педагог может предложить: «Расскажите, как вы играли, используя нашу картину». Рассказ выглядит примерно так: «Это я. Я здесь взял лопату... дорожку чищу вот так. А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют». Таким образом передается содержание всех эпизодов.
После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы «создавали» его вместе с педагогом.
Организуя с детьми серии таких обучающих ситуаций и перенося их в игры-занятия из разных образовательных областей, педагог добивается не только обучающего, но и развивающего эффекта, когда дети переходят на уровень самообучения и самостоятельно моделируют ситуации комментированного рисования в свободной образовательной деятельности, включаясь в них, как в игру. От педагога при этом требуется рефлексия собственного опыта развивающего взаимодействия с детьми и обучение рефлексии родителей как непосредственных участников образовательного процесса ДОО.
Методы формирования рефлексии
Е. П. Арнаутова называет следующие методы формирования рефлексии у родителей воспитанников:
- целевые наблюдения за детьми в деятельности с фрагментарным вовлечением в нее родителей;
— самотестирование родителями собственного опыта семейного воспитания;
— непосредственное практическое взаимодействие родителей с ребенком в различных детских видах деятельности (игровой, учебной, спортивной и др.);
- игровое моделирование и ролевое проигрывание способов родительского поведения;
— тренинговые занятия с элементами игровых действий, учебных по смыслу;
- элементы артметодов общения (совместные танцы родителей и детей, рисуночные методики, театрально-игровое взаимодействие).
Таким методам тоже присуща интерактивность, что способствует реализации на практике принципа открытости образовательного учреждения (согласно Концепции дошкольного воспитания) и означает, что отношения ДОО и семьи строятся по принципу взаимопроникновения и полноправного партнерства, участия родителей в процессе управления детским садом и непосредственном образовательном процессе с детьми. Большую роль в этом играет использование интерактивных технологий.
Оценка технологии как целостного педагогического явления
Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие черты создания и реализации интерактивной технологии в условиях современного детского сада.
1. Поиск, адаптацию и разработку технологии обусловливает осознание проблемных областей развития, проблемных ситуаций взаимодействия участников педагогического взаимодействия.
2. В основе технологии лежит определение приема или метода, обеспечивающего успешное решение задач педагогического взаимодействия, и перенос данного средства в другие образовательные области, которые имеют сходные смыслы взаимодействия детей, педагогов и родителей.
3. При создании и апробации готовой технологии используется алгоритм, который задает последовательность действий педагога:
— ориентировку, в процессе которой формируется представление о воспитательных или обучающих целях[1] взаимодействия субъектов образовательного процесса;
— моделирование, которое имеет два аспекта: моделирование содержания, которое дети должны усвоить, и моделирование воспитательного или обучающего взаимодействия субъектов и объектов образовательного процесса;
исполнение, характеризующееся реализацией методов, приемов и средств воспитания или обучения (или их сочетания) в предусмотренной последовательности;
— контроль;
— корректировку.
4. При оценке технологии как целостного педагогического явления педагогам нужно представлять себе взаимосвязь его элементов:
- субъект-объектный — под ним признается лицо или группа лиц, осуществляющих воспитание или обучение, а также лицо или группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное или обучающее взаимодействие;
— целевой компонент, который характеризует направленность воспитательной технологии или технологии обучения;
- содержательный компоненту отражающий то, какие личностные качества должны быть сформированы у воспитуемых (он обязательно соответствует целевому компоненту);
— деятельностный — в зависимости от различных педагогических ситуаций включает определенную систему форм, методов, приемов и средств воспитательного или обучающего взаимодействия;
— результативный компонент характеризует ту или иную воспитательную технологию или технологию обучения по степени достижения поставленных образовательных целей.
Между представленными компонентами существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели оказывают непосредственное влияние на содержание воспитания, а содержание, например, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами отражают их взаимовлияние друг на друга, например достижение результата способствует изменению следующей цели или, наоборот, недостаточно полное достижение воспитательных результатов или результатов обучения оказывает корректирующее влияние на один или несколько компонентов, вызывая их трансформацию
3 формирования целей-ценностей, закрепленных в законах и других документах. Так, в Федеральном законе «Об образовании в РФ» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для се самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следующая ступень — цели-стандарты, поставленные на уровне отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень — цели воспитания людей определенного возраста.Учитывать и активно влиять на данные связи педагоги учатся непосредственно в ходе формирования опыта профессиональной деятельности и освоения интерактивных методов и форм взаимодействия.
|
| |
Скачать 32.01 Kb.