РЕФЕРАТ СЛИНЬКОВА (1). ТеатральнаЯ деятельность как средство коррекции эмоционально волевых расстройств у детей с нарушением интеллекта
 Скачать 99.5 Kb.
|
|
ГКОУ «Специальная (коррекционная) школа – интернат № 23 г. Невинномысска РЕФЕРАТ на тему: «ТеатральнаЯ деятельность как средство коррекции эмоционально – волевых расстройств у детей с нарушением интеллекта» Автор: Слинькова Наталья Александровна Руководитель театрального кружка «Успех» Невинномысск, 2023 Содержание Введение 2 стр. Глава 1. Особенности развития творчества детей школьного возраста в современной педагогике и психологии 3 стр. 1.1 Понятие «детское творчество» в психолого-педагогических исследованиях 3 стр. 1.2 Особенности развития детского творчества школьников с нарушением Интеллекта 3 стр. Глава 2. Развитие творчества детей школьного возраста с нарушением интеллекта в театрализованной деятельности 4 стр. 2.1 Театрализованная деятельность в развитии детского творчества 4 стр. 2.2 Организация и руководство театрализованной деятельностью детей с нарушением интеллекта для развития детского творчества 6 стр. Заключение 8 стр. Список используемой литературы 9 стр. Введение Использование театральной деятельности для коррекции недостатков развития детей является актуальной проблемой в современной специальной психологии и педагогики. Для современного этапа развития системы специального образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется индивидуальный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, широко используемых в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная игра. Л.С.Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений свойственна природе детей и находит свое отражение стихийно, не зависимо от желания взрослых. . Творчество - это не просто всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний, умений, а эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека. При решении каких-либо задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь то и требуется развитие особых качеств ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и воображать все то, что в совокупности и составляет творческие способности. А детское творчество - это чудесная и загадочная страна, помочь ребенку войти в нее и научиться чувствовать себя там, как дома, значит, сделать жизнь маленького человека интереснее и насыщеннее. Цель исследования - изучить особенности детского творчества у детей с нарушением интеллекта, определить возможности использования театрализованной деятельности как средства коррекции эмоционально- волевых расстройств у детей с нарушением интеллекта. В соответствии с предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать психологическую, методическую и историческую литературу по данной теме. 2. Изучить особенности детского творчества школьников с нарушением интеллекта. 3. Рассмотреть средства развития детского творчества в школьном возрасте. 4. Выявить влияние театрализованной деятельности на развитие эмоциональной сферы детей. 5. Разработать систему мероприятий по организации театрализованной деятельности как средства коррекции эмоционально- волевых расстройств у детей с нарушением интеллекта. Гипотеза: исходя из знаний о структуре дефекта при нарушении интеллекта, можно предположить, что в развитии творческих способностей данные категории детей можно выделить следующие особенности: - нарушение мотивационно - потребностной сферы деятельности: у детей отмечается сниженность интереса, эмоционального отношения к действительности и к игре; - отсутствие стремления действовать с предметами в соответствии с их назначением; - затруднения при понимании значения и смысла речи и литературного текста в частности; - снижена потребность в согласованной деятельности, т. е. нарушена интерактивная сторона общения; - ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности обусловливает нечеткость, упрощенность и искаженность общих представлений, недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, окружающем мире; - недостаточно сформированы навыки владения собственным телом, координация движений, мелкая моторика рук; - затруднения в установлении последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами. Наличие выделенных особенностей говорит о необходимости проведения работ по развитию элементов творческих способностей, которые могут осуществляться в разных видах детской деятельности, но в большей степени этому способствует театрализованная деятельность. Глава 1. Особенности развития творчества детей школьного возраста в современной педагогике и психологи 1.1 Понятие «детское творчество» в психолого-педагогических исследованиях Системное нарушение проявляется в нарушении мотивационно - потребностной сферы деятельности: у детей отмечается сниженность интереса, эмоционального отношения к действительности и к игре (Л. С. Выготский, О. П. Гаврилушкина, Л. П. Носкова, С. Д. Забрамная, А. А. Катаева и др.). Ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (Н. П. Вайзман, Е. А. Стребелева и др.). Нарушение познавательной деятельности затрудняет общение ребенка с окружающим миром. Слабая направленность детей на сверстников, свидетельствующая о недоразвитии аспекта общения, отражается в их неумении организовать какую-либо совместную деятельность. У них резко снижена сама потребность в согласованной деятельности, т. е. нарушена интерактивная сторона общения. Общеизвестно, что запас слов у ребенка с нарушениями интеллекта относительно невелик (Р. И. Лалаева, В.Г.Петрова и др.). Как правило, состав его словаря не выходит за пределы привычной, обиходной речи. Фрагментарность восприятия текста детьми с проблемами в развитии обусловлена не только непониманием отдельных слов и нечеткой дифференциацией значений, но и «ненаправленностью» на понимание общего смысла. Наглядные элементы часто играют настолько большую роль в восприятии текста ребенком с нарушением интеллекта, что он не может присоединить их к тексту. 1.2 Особенности развития детского творчества школьников с нарушением интеллекта Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности обусловливает нечеткость, упрощенность и искаженность общих представлений, недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, окружающем мире у детей с интеллектуальным недоразвитием, что в дальнейшем существенно затрудняет их обучение. Общие нарушения психики, особенно высших форм познавательной деятельности, негативно сказываются и на развитии воображения (Т. Н. Головина, В. С. Мухина, Н. Н. Палагина, Ж. И. Шиф и др.). У детей с недоразвитием интеллекта воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. Уровень развития творческого воображения у детей коррелирует со степенью тяжести нарушения. Дети испытывают значительные трудности в установлении последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у них преобладают шаблонные, привычные изображения. У детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформированы навыки владения собственным телом, координация движений, мелкая моторика рук (Н. П. Вайзман, А. П. Зарин). Дети ориентируются в схеме собственного тела в основном на наглядном уровне, но в отрыве от словесного компонента пространственного анализа. Они не умеют вербально обозначить пространственное расположение частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки -- определения расположения объектов относительно себя и относительно Друг друга (Н. Л. Белопольская, В. И. Лубовский). У детей с интеллектуальной недостаточностью часто искажено представление о добре и зле, не сформирована самая элементарная этическая оценка своих поступков с позиции справедливости, правды. Характерно, что в словаре даже старших школьников с интеллектуальной недостаточностью почти нет слов, обозначающих морально-этические категории. При необходимости оценки своих и чужих поступков дети чаще всего ограничиваются эпитетами «плохой» -- «хороший».Реальное поведение детей зависит от понимания ими ситуации, в том числе эмоциональных состояний (радостью гнев, удивление, страх, страдание) другого человека. Вместе с тем дети с интеллектуальной недостаточностью способны выражать свои эмоции посредством определенных мимических реакций, понимать мимику окружающих, в определенной мере управлять своей мимикой.) Другой показатель специфичности познания и знакового преобразования окружающей действительности у детей с интеллектуальной недостаточностью -- особенности изобразительной деятельности. В рисунках детей весьма слабо улавливается смысл графического образа и редко отражается связное содержание, отношения между объектами. Ролевое общение в процессе игры между детьми в основном происходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем школьном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом, понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. У данной категории детей отмечается неустойчивость игровой темы, «застревание» на одном действии, однообразное его повторение (Л. Б. Баряева, Н. Д. Соколова). Они не только слабо осваивают игровые действия посредством овладения игровыми операциями, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в приобретении специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом [3, С.28]. Глава 2. Развитие творчества детей школьного возраста с нарушением интеллекта в театрализованной деятельности 2.1 Использование разнообразных методов и приемов на подготовительном этапе способствует наиболее эффективной работе по организации театрализованной деятельности детей с нарушением интеллекта. Например, педагогические ситуации, разрешаемые с помощью театральной деятельности предложенные Н.В. Микляевой. «Погружение в сказку» при помощи «волшебных вещей» из сказки. Создание воображаемой ситуации. Например, посмотреть на вещи, стоящие в группе, используя «волшебный ритуал» или «волшебные очки». Затем привлечь внимание детей к какой-либо вещи: скамейка, миска и т.д. Затем детей спрашивают, узнали ли они из какой сказки эти вещи. 2. Чтение и совместный анализ сказок. Например, проводится беседа, направленная на знакомство с эмоциями и чувствами, затем - выделение героев с чертами характера и идентификация себя с одним из персонажей. Для этого во время драматизации дети могут смотреться в «специальное» зеркало. 3. Проигрывание отрывков из сказки, передающих различные черты характера, с параллельным объяснением или разъяснением воспитателем и детьми нравственных качеств и мотивов действий персонажей. 4. Режиссерская игра (со строительным и дидактическим материалом). 5. Рисование, раскрашивание наиболее ярких и эмоциональных для детей событий из сказок с речевым комментированием и объяснением личностного смысла изображаемых событий. 6. Словесные, настольно-печатные и подвижные игры, направленные на усвоение нравственных правил и постановку нравственных задач в свободной деятельности детей после занятия. Если необходимо ввести проблемные игровые ситуации, то театрализованные игры могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета, сохранив образы произведения или с заменой героев, сохранив содержание сказки. В процессе работы над ролью рекомендуется использовать следующие приемы: - составление словесного портрета героя; - фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, придумывание его любимых блюд, занятий, игр; - сочинение различных случаев из жизни героя, не предусмотренных инсценировкой; - анализ придуманных поступков; - работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации; - подготовка театрального костюма; - использование грима для создания образа. Р.Калинина рекомендует следовать правилам драматизации: Правило индивидуальности. Драматизация - это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом. Дети сопереживают герою, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим. Проигрывание упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему. Правило всеобщего участия. В драматизации участвуют все дети. Если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать настроение главных героев. Правило свободы выбора. Каждая сказка проигрывается неоднократно. Она повторяется до тех пор, пока каждый ребенок не проиграет все роли, которые он хочет. Правило помогающих вопросов. Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием необходимо обсудить, «проговорить» каждую роль. В этом помогут вопросы: что ты хочешь делать? Что тебе мешает в этом? Что поможет сделать это? Что чувствует твой персонаж? Какой он? О чем мечтает? Что он хочет сказать? Правило обратной связи. После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время спектакля? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему? Атрибутика к драматизациям. Атрибутика (элементы костюмов, маски, декорации) помогает детям погрузиться в сказочный мир, лучше почувствовать своих героев, передать их характер. Она создает определенное настроение, подготавливает маленьких артистов к восприятию и передаче изменений, происходящих по ходу сюжета. Атрибутика не должна быть сложной, дети изготавливают ее сами. Каждый персонаж имеет несколько масок, ведь в процессе развертывания сюжета эмоциональное состояние героев неоднократно меняется (страх, веселье, удивление, злость и т.д.) При создании маски важным оказывается не портретное сходство ее с персонажем (насколько точно, например, нарисован пятачок), а передача настроения героя и нашего отношения к нему. Правило мудрого руководителя. Соблюдение и сопровождение педагогом всех перечисленных правил драматизации, индивидуальный подход к каждому ребенку. В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи: - принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; - распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; - формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение; - развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; - обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией; - формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; - развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, смен, соответствующих различным временам года); - развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; 2.2 Организация и руководство театрализованной деятельностью детей с нарушением интеллекта для развития детского творчества При организации основного этапа также используются разнообразные методы и приемы. Для лучшего понимания литературного произведения Д. В. Менджерицкая предлагает использовать прием «нравственной лесенки». Дети должны расположить героев на лесенке по степени личной симпатии. Этот прием является более точным показателем эмоционального отношения детей к персонажам по сравнению с ответами на вопросы взрослого. При рассматривании иллюстраций в книге рекомендуется уделять внимание анализу эмоциональных состояний персонажей. Предлагаются этюды на разыгрывание сюжетов: «Страшный сон», «Гроза», «Щенок». Первый тип упражнений используется с целью развития внимания и воображения. Это упражнения, которые учат детей контролировать внимание, сосредоточиваться на том объекте, который в данный момент важнее других (например, «Звуки природы»), развивают умение на основе ассоциаций создавать образы. Второй тип упражнений формирует умения: понимать и эмоционально выражать различные состояния с помощью интонации, определять состояние человека по схематическим рисункам, выражению лица сверстника или взрослого; находить средства выразительности для адекватного выражения своего настроения. С помощью мимики; определять особенности внешнего проявления эмоциональных состояний по различным позам и принимать позы в соответствии с настроением и характером изображаемого героя; определять особенности внешнего проявления эмоциональных состояний с помощью жестов и пантомимических сценок, подбирать собственные выразительные жесты и самостоятельно строить пантомимику. Третий тип упражнений представляет собой вариант детского аутотренинга и формирует умения психологически настроиться на выполнение предстоящего действия, быстро переключаться с одного действия на другое, контролировать мимику, позу, жесты; тренирует способность изменять свои переживания, выражение лица, походку, движения в соответствии с эмоциональным состоянием. Дети упражняются в самовнушении чувства тяжести, легкости, холода, тепла и др. При обучении детей средствам выразительности речи рекомендуется использовать знакомые и любимые сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой русского народа. Разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения). Вначале фрагменты из сказок используют как упражнения: попроситься в теремок от лица мышки, лягушки, медведя, после чего спросить, кто был более похож по голосу и манерам на данного персонажа. Далее усложнить задание: предложить разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого. Таким образом, дети учатся словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос персонажа, манера поведения легко узнавались всеми. Во всех упражнениях важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений. Эффективны упражнения с использованием пиктограмм, ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных средств выразительности, по диафильмам, кукольным спектаклям. При этом собственно разыгрывание не является самоцелью. Работа строится по четырех частной структуре: чтение, беседа, исполнение отрывка, анализ выразительности воспроизведения. Таким образом, для реализации задач на данном этапе работы необходимо использовать разнообразные методы и приемы. Наибольший эффект дают такие методы развития творчества, как: творческое задание; упражнения; этюды. Проводимая таким образом работа способствует повышению эффективности в формировании трех знаковой системы (язык, жест, рисунок), в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Психологические практические рекомендации по организации детской театрализованной деятельности (М.В.Ермолаева): 2. Механизм воображения в театрализованной деятельности активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, его чувства, восприятие создаваемых образов. 3. При систематических занятиях театрализованной деятельностью у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные механизмы воображения, которые влияют на развитие творческого воображения. 4. Театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира. 5. Подходить к организации театрализованной деятельности, нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей: у нерешительных, воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных - умение считаться с мнением коллектива. 6. Театрализованные игры должны быть различны по своему содержанию, нести информацию об окружающей действительности, необходим специальный отбор художественных произведений, на основе которых строятся сюжеты. Таким образом, комплексный подход к организации театрализованной деятельности обуславливает ее эффективность в развитии творческого воображения у детей с нарушением интеллекта. Коррекционно - развивающая работа с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии, на основе театрализованных игр, проводится с музыкальным сопровождением, с элементами изобразительной деятельности На музыкальных занятиях дети учатся слышать в музыке разное эмоциональное состояние и передавать его движениями, жестом, мимикой, слушают музыку к спектаклю, отмечая разнохарактерное содержание и т.д. На речевых занятиях у детей развивается четкая дикция, ведется работа над артикуляцией с помощью скороговорок, чистоговорок, потешек; дети знакомятся с литературным произведением к постановке спектакля. На занятиях по изобразительной деятельности знакомятся с репродукциями картин, с иллюстрациями, близкими по содержанию сюжета, учатся рисовать различными материалами по сюжету сказки или отдельных ее персонажей. Педагоги практики используют разнообразные формы организации театрализованной деятельности дошкольников с нарушением интеллекта. Например, Л.В.Куцакова и С.И.Мерзлякова предлагают проводить занятия (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные), праздники, развлечения, спектакли, театрализованные действия. Которые включают следующие виды деятельности: театрально-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку (элементарные знания о театральном искусстве). Тематические, на которых все названные виды деятельности объединены одной темой, например: «Что такое хорошо и что такое плохо?», «О собаках и кошках» и т. п. Комплексные - используется синтез искусств, дается представление о специфике видов искусства (театр, хореография, поэзия, музыка, живопись), о современных технических средствах (аудио-, видеоматериалы). Объединяются все виды художественной деятельности, чередуются, находятся черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ. Интегрированные, где в качестве стержневого вида деятельности выступает не только художественная, но и любая другая деятельность. Репетиционные, на которых осуществляется «прогон» подготавливаемого к постановке спектакля или его отдельных фрагментов. Организуя занятия, необходимо помнить, что знания и умения, усвоенные без желания и интереса, не стимулируют познавательную активность школьников. Театрализованная деятельность позволяет комплексно воздействовать на детей в вербальном и невербальном плане, эффективно решает задачи нравственного и эстетического воспитания, обогащает эмоциональную сферу, активизирует речевую деятельность и корригирует отклонения в разных сферах психической деятельности. Организация методики «Как спасти зайку»: все дети использовали предложенные предметы в готовом виде (поднять зайку тарелкой, ведерком). После вопроса «А как еще можно спасти зайку?» предложили уплыть зайке на блюдце. Методика «Уровни развития воображения» показала, что самостоятельно дети не могут придумать сказку, а изображаемое на рисунке не соответствует тексту сказки. При проведении данной методики ребята начитали пересказывать известные им сказки. У детей недостаточно развито творческое воображение. - нарушение мотивационно - потребностной сферы деятельности: у детей отмечается сниженность интереса, эмоционального отношения к действительности и к игре; - отсутствие стремления действовать с предметами в соответствии с их назначением; - затруднения при понимании значения и смысла речи и литературного текста в частности; - снижена потребность в согласованной деятельности, т. е. нарушена интерактивная сторона общения; - ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности обусловливает нечеткость, упрощенность и искаженность общих представлений, недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, окружающем мире; - недостаточно сформированы навыки владения собственным телом, координация движений, мелкая моторика рук; - затруднения в установлении последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами. Наличие выделенных способностей говорит о необходимости проведения работ по развитию творческих способностей, которая может осуществляться в разных видах детской деятельности, но в большей степени этому способствует театрализованная деятельность, которая направлена на расширение представлений детей об окружающем мире, на воссоздающее творческое воображение на развитие эмоции, мимики. Заключение В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей с нарушением интеллекта, выделяется особая роль театрализованной деятельности как средства коррекции эмоционально-волевых расстройств. Театрализованная деятельность -- один из самых эффективных и доступных видов искусства для детей с нарушением интеллекта, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с: * художественным образованием и воспитанием детей; * формированием эстетического вкуса; * нравственным воспитанием; * развитием коммуникативных качеств личности (обучением вербальным и невербальным видам общения); * воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи (диалога и монолога); * созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру. Таким образом, организованная мной работа по развитию театральной деятельности как средства коррекции эмоционально - волевых расстройств у детей с нарушением интеллекта дает положительные результаты. У ребят посещающих театральный кружок, появилась мотивация к занятиям театральной деятельности, дети приобрели навыки совместной деятельности, владения собственным телом, улучшилась координация движений. Моя гипотеза доказана. Вывод: следует продолжать работу в данном направлении, так как еще сохраняются: - затруднения при понимании значения и смысла речи и литературного текста в частности; - затруднения в установлении последовательности эпизодов и понимании сути текста. Список используемой литературы 1. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996. 4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1986. 5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. 6. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. Киев, 1993. 7. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М., 2005. 9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб., 1999. 10. Дьяченко О.М. Воображение школьника. М., 1986. 13. Мухина В.С. Детская психология. М., 2000. 16. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976 |