Отчет_заключение по ПП. отчет_заключение по ПП. Учебная деятельность подростка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой
 Скачать 66.15 Kb.
|
|
3. Заключение Учебная деятельность подростка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда подросток успешно учится, его хвалят и учителя, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы. Хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности. Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца. Итак, в подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживаю связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, – непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, – с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция – с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным – чувство защищенности. Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью. 4. Список использованной литературы Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации: учебное пособие. — СПб., 2009. — 98с. Жулина Г.Н., Хан В.Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников//Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. — 2013. — № 1. — С. 285-288. Зинченко Е.В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников//Северо-Кавказский психологический вестник. — 2009. Т. 7. — № 2. — С. 42-46. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 96 с. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000. — 304 с. Власова, Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н. Н. Власова // Вопросы психологии. - 2007. – № 3. - С. 32-50. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 2006. – 112 с. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб.пособие / М. В. Матюхина. – М.: Волгоград, 2003. – 385 с. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. Асеев В.Г. Проблема мотивации личности/ЛГеоретические проблемы психологии личности. M.: Наука, 1974. - 194 с. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: Изд - во Феникс,2000. - 412 с. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с. 5. Приложение Аналитическая справка по результатам психологического исследования Эмпирическое исследование проводилось в ГАПОУ ТО «Тюменском техникуме строительной индустрии и городского хозяйства» отделение с.Ярково. Выборка составила 40 человек, из них 24 обучающихся с 1 курса и 16 обучающихся со 2 курса. Диагностическое исследование проводилось посредством двух методик: опросник Филлипса «Уровень школьной тревожности» и анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой. Таким образом, результаты исследования уровня школьной тревожности представлены на рисунках 1, 2, 3. Рис.1. Уровень подростковой тревожности у обучающихся 1 курса (%)  Исходя из результатов, представленных на рис.1, можно сделать вывод о том, что 2 обучающихся (12%) выявлен высокий уровень подростковой тревожности, у 6 – повышенный уровень подростковой тревожности (38%) и у 8 обучающихся, а именно у половины испытуемых 1 курса, выявлен нормальный уровень подростковой тревожности (50%). Рис.2. Уровень подростковой тревожности у обучающихся 2 курса  Исходя из результатов, представленных на рис.2, можно сделать вывод о том, что 3 обучающихся (13%) выявлен высокий уровень подростковой тревожности, у 13 – повышенный уровень подростковой тревожности (54%), а именно у большинства испытуемых 2 курса, и у 8 обучающихся выявлен нормальный уровень подростковой тревожности (33%). Рис.3. Уровень подростковой тревожности у обучающихся 1 – 2 курса  Таким образом, обобщая полученные данные исследования уровня школьной тревожности 1 – 2 курса, можно сделать следующие выводы: высокий уровень подростковой тревожности выявлен у 5-х обучающихся – (12%); повышенный уровень подростковой тревожности выявлен у 19-ти обучающихся – (48%); нормальный уровень подростковой тревожности выявлен у 16-ти обучающихся – (40%). Можно предположить, что обучающиеся с высоким уровнем подростковой тревожности находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Для обучающихся, у которых выявлен повышенный уровень подростковой тревожности, в целом по группе, играет большую роль значимость мнения окружающих в оценке собственных результатов, поступков, мыслей. Проявление выше названного фактора тревожности проявляется у обучающихся в тревоге по поводу оценок, даваемых окружающими, т.к. обучающиеся боятся получить отрицательную, негативную оценку. Исходя из выше сказанного, можно заключить, что повышенный уровень тревожности у обучающихся проявляется через негативные эмоциональные переживания различных ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Таким образом, обучающиеся ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей. Как следствие, у них появляется тревога по поводу оценок, даваемых окружающими; проявляется страх негативных оценок. Рис.4. Уровень учебной мотивации 1 курса (%)  Исходя из результатов, представленных на рис.4, можно сделать вывод о том, что обучающихся с очень высоким уровнем учебной мотивации не выявлено (0%). Вместе с тем, с высоким уровнем учебной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (19%), со средним – 6-ро обучающихся (37%), с низким уровнем – 4-ро обучающихся (25%) и с очень низким уровнем учебной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (19%). Рис.5. Уровень учебной мотивации 2 курса (%)  Исходя из результатов, представленных на рис.5, можно сделать вывод о том, что с очень высоким уровнем учебной мотивации выявлено пятеро обучающихся (21%). Вместе с тем, с высоким уровнем учебной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (12%), со средним – 3-ое обучающихся (12%), с низким уровнем – 9-ть обучающихся (38%) и с очень низким уровнем учебной мотивации выявлено 4-ро обучающихся (17%). Рис.6. Уровень учебной мотивации 1 – 2 курса (%)  Таким образом, обобщая полученные данные исследования уровня учебной мотивации 1 – 2 курса, можно сделать следующие выводы: с очень высоким уровнем учебной мотивации выявлено пятеро обучающихся – 12%; с высоким уровнем учебной мотивации выявлено шестеро обучающихся – 15; со средним уровнем учебной мотивации выявлено девять обучающихся – 22%; с низким уровнем учебной мотивации выявлено тринадцать обучающихся – 32,5%; с очень низким уровнем учебной мотивации выявлено семеро обучающихся – 17,5%. Подростки с очень высоким уровнем учебной мотивации, а их 12% от общего количества, отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые техникумом требования. Они очень четко следуют всем указаниям преподавателя/мастера производственного обучения, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога/мастера производственного обучения. Обучающие с высоким уровнем учебной мотивации успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является для них средней нормой. Подростки, имеющие средний уровень, достаточно благополучно чувствуют себя в техникуме, однако чаще ходят в техникум, чтобы общаться с друзьями, с преподавателями/мастерами производственного обучения. Им нравится ощущать себя обучающимися. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. Тринадцать обучающихся 1-2 курса с низкой учебной мотивацией посещают техникум неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к техникуму. Количественный анализ показал негативное отношение к обучению, т.е. дезадаптацию и очень низкий уровень учебной мотивации у семерых обучающихся 1 – 2 курса. Можно предположить, что эти подростки испытывают серьезные трудности в техникуме: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с однокурсниками, во взаимоотношениях с преподавателями/мастерами производственного обучения. Техникум нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в котором для них невыносимо. Чаще всего, негативное отношение к техникуму проявляется через агрессивность, отказ выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Последствием дезадаптации может стать нарушения нервно – психического здоровья. Рефлексивный отчёт по практике Производственная практика включала в себя как теоретическую, так и практическую части. Первая половина практики была посвящена теоретической. Тем самым определились с актуальностью и значимостью данной темы исследования, обозначили цель и задачи исследования, произвели подбор необходимых методов и методик для обследования испытуемых. В соответствии с требованиями к производственной практике, нами были выполнены следующие виды работы: Составлен план комплексной психолого-педагогической практики в ОУ с учётом графика занятий обучающихся и работой преподавателей/мастеров производственного обучения и педагога – психолога; Подобраны теоретические материалы по проблеме исследования; Составлен библиографический список по теме исследования, включающий в себя 13 источников; Составлены перечень диагностических методик и их содержание (Опросник школьной тревожности Филлипса, Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой); Подготовлено, организовано эмпирическое исследование уровня подростковой тревожности и уровня учебной мотивации у обучающисхся 1 – 2 курса; Оформлена аналитическая справка по результатам диагностических обследований; Оформлен реферативный обзор по теме исследования; В дальнейшем планируется расширить исследование с помощью формирующего эксперимента по теме посредством разработки психокоррекционной программы и её реализации на тех же курсах, которые приняли участие в исследовании. Рефлексивный отчёт: «Практика оказалась достаточно насыщенной. Так как мне уже доводилось организовывать и проводить исследования на базе техникума в котором я непосредственно работаю мастером производственного обучения, в этот раз проходить практику было комфортно и интересно. На мой взгляд, обучающиеся охотно отвечали на тестовые вопросы, при возникновении вопросом, мне удавалось на них ответить и помочь обучающимся в их понимании. Не возникло трудностей и при обработке результатов исследования, результатом которой стало написание достаточно объёмной и развёрнутой аналитической справки с количественным и качественным анализом полученных данных. По запросу кураторов были составлены соответствующие теме исследования рекомендации. Администрация и педагог-психолог техникума охотно поддерживали меня, помогали с составлением графика проведения диагностических процедур 1 – 2 курса. Впечатления о практике остались положительные. На мой взгляд, мною был приобретён определённый опыт по теме учебной тревожности и подростковой мотивации у подростков. |