Кейс_Сократ. Урок и сократовский метод
 Скачать 26.02 Kb.
|
|
Современный урок и сократовский метод. В данной работе мне хотелось бы представить два вида уроков английского по теме Present Simple Tense: с классическим методом преподавания грамматики и с применением сократовского метода обучения с помощью диалога. Методика проведения эксперимента: База проведения эксперимента – общеобразовательная школа №25 Количество учащихся – 2 группы по 15 учеников (4-А и 4-Б классы) Количество учителей – преподаватель английского языка в 4-х классах Хахалева Т.Н., зав.уч Петрова Г.В. Цель данных уроков была – создать условия для того, чтобы ученики смогли овладеть определенным грамматическим правилом. 1) В 1-й группе учащихся (4-А класс) использовался классический метод преподавания грамматики. Формирование навыков происходило поэтапно, производилось в учебно-речевой ситуации, на данном этапе изучения – под руководством преподавателя, в следующей последовательности: В начале урока учащимся далась общая установка на функциональную направленность грамматической структуры. Преподаватель объяснила ученикам, что на уроке они ознакомятся со способом выражения в английском языке действия, происходящего в настоящем времени. Попросила их привести пример в родном языке. Учащиеся выполнили задание. Т.к. преподаватель увидела правильное понимание учащимися функциональной направленности новой структуры, она осуществила переход к следующему этапу. 2. Учащимся дали правило образования Present Simple. Преподаватель продиктовала правило образования формы и сосредоточила особое внимание на употребление окончания –s (-es) с глаголами в 3 л. ед.ч. (т.к. в будущем у детей возникают ошибки именно с употреблением окончаний). Записала примеры на доске. После чего попросила учащихся образовать формы настоящего времени самостоятельно. При этом один учащийся писал на доске, остальные записывали в тетрадях. На этом этапе дети хорошо справлялись с поставленной задачей. Закрепление нового материала учащимися. Один из учащихся зачитал правило в учебнике. Преподаватель предложила повторить правило всем классом. После учащиеся вместе с преподавателем стали выполнять ряд условно-речевых и письменных упражнений. Большая часть класса выполняла все без ошибок. Преподаватель еще раз объяснила правило тем, кто не усвоил его. После этого перешли к следующему этапу. 4. Учащимся дали правила образования отрицательной и вопросительной формах предложения. Преподаватель произнесла несколько утвердительных предложений в настоящем времени, затем поставила их в отрицание. Записала предложения на доске. Объяснила правило учащимся и попросила учащихся привести свои примеры. После стали выполнять языковые и условно-речевые упражнения на данное правило. Затем к утвердительным предложениям преподаватель задала вопросы. Продиктовала правило и снова попросила учащихся привести свои примеры. Выполнили языковые и условно-речевые упражнения. После того как правила были усвоены перешли к следующему этапу. 5. Закрепление нового материала учащимися. Учащиеся вместе с преподавателем выполнили ряд условно-речевых упражнений на все изученные правила и после самостоятельно выполнили письменные упражнения на весь изученный материал по теме Present Simple Tense . Предполагалось, что после выполнения вышеуказанных упражнений учащиеся смогут оперировать грамматическими навыками по теме Present Simple Tense. 2) Во 2-й группе учащихся (4-Б класс) использовался сократовский метод обучения с помощью диалога. В начале урока учащимся дали небольшой текст с примерами на новое правило и предложили всем классом изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью преподавателя сформулировать грамматическое правило. Обучаемые должны были иметь возможность выяснить языковые закономерности самостоятельно, обращаясь за помощью лишь при необходимости. В таких случаях учащиеся нередко предпочитают задания, позволяющие им исследовать язык, «добывать» правила, в ходе целенаправленного, активного восприятия материала (Старков А.П., 1978; Никитенко З.Н., 1992). Знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью их опыта. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. Для облегчения задания, особенно на раннем этапе использования данной методики, преподавателям рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы. При изучении Present Simple Tense и конкретно употребления окончания -s(-es) с глаголами в 3 л. ед.ч.учащимся был предложен следующий текст: Hi! My name is Jason. I am a pupil. I go to school in San Diego. My sister works at MacDonalds'. My parents sell computers. My cousin, Jane, goes to school too. We play games together. I love my family. Ученикам было предложено изучить примеры и определить грамматические закономерности. Обсуждение, контролируемое педагогом, следовало традиционной интерактивной последовательности «инициатива → ответ → оценка» (ИОО). Преподаватель начала учебное взаимодействие с объяснения задания, а затем получает ответы учеников. Способ начала беседы стал для учащихся удивительным и потенциально значимым. Преподаватель произнесла следующую фразу: "Imagine yourself being scholars who are finding the patterns or making a new rule. Do you see any sequence?" Данное приглашение принять участие в обсуждении оказало огромное влияние на учащихся. Оно содержало сразу несколько имплицитных позывов. Одним из них явилось то, что, так как «создание новых правил» - этоисследование, то, чтоучитель будет толерантным к возможным их ошибкам. В таких случаях учащиеся не должны бояться говорить, выражать свои мысли. Другим позывом также явилась поддержка желания принять активное участие в групповом взаимодействии, когда преподаватель предложила классу представить себя в роли ученых и попытаться открыть новые правила. Течение диалога между учителем и учениками зависит, как правило, от реакции учащихся, их ответов и понимания материала. Если у обучаемых есть какие-либо вопросы или они находят ошибочные закономерности (правила), с помощью перефразирования или вспомогательных вопросов учитель направляет обучаемых на верный путь. Что я и пронаблюдала в следующем фрагменте групповой дискуссии: Olga: Yea, because that singular, right? If it is singular we should put "-s". Teacher: But "I" is also in singular. Olga: Yes. T: And "sister" is in singular. Olga: Yes. 6. T: So, why do we, add ",-s" to the verb used with "sister" and don't add "-s" with "I". 7. Olga:... Как я и увидела, в реплике 2 преподаватель мгновенно отреагировала на ответ ученицы (р. 1), переключая внимание класса на первый пример, таким образом дав понять, что «открытое» правило неверно и должно быть уточнено и переосмыслено. Более того, В р. 3-7 преподаватель стала руководит когнитивным мышлением группы. Она использовала наводящие вопросы и удержала мыслительную деятельность учащихся под контролем. Групповым взаимодействием управляли как преподаватель, так и ученики. Это позволило создать оптимальные условия для обучения. Рассмотрим следующий фрагмент: Т: Now, I want you to look at the board. You will see several sentences ... Why do we sometimes use and sometimes don't use "V with verbs? Do you see any sequence? Sasha: Because of the ....how do you say the ... the nouns in the first. T: OK, so we do not use ending "s" with "I", right? Так, в p. 2 Саша не знал, как по-английски называется местоимение "I" из первого предложения, и попросил преподавателя помочь ему. Отвечая на просьбу, преподаватель не дала ожидаемого грамматического термина, дабы не перегружать обучаемых терминологией. Хотя это можно было бы и сделать. Своим ответом в р. 3 вместо слова "pronoun" (местоимение) преподаватель использовала "I". Этим она дала понять всему классу, что индуктивный стиль обучения более важным, чем использование верной терминологии, и что учащиеся должны выражать свои мысли любым удобным для них способом. Последовательность «учитель - ученик», установленная в начале дискуссии, часто может переходить в режим «ученик - ученик». Что я и пронаблюдала: 1. Sasha: Because "I" is a first ... what is that? T: First person. Sasha: Yea, and that's a third person. T: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so, if we pass to "My cousin goes to school". What is here? Olga: We use "-s" in singular, right, and that is a third person, no, not a third person ... 6. Alex: Third person? Yea. Так, Ольга, нарушая последовательность «учитель"- ученик» (р. 5), ответила на вопрос преподавателя, первоначально адресованный Саше. Саша знал ответ, но ему не хватило словарного запаса для завершения. Получив от Ольги сигнал, Алексей вступил в дискуссию и помог ей выйти из запутанной ситуации (р. 6). Нарушение последовательности «учитель -ученик» является ярким примером работы в Зона Ближайшего Развития (ЗБР). Учитель начинает с уровня знаний учащихся, а затем с его помощью они повышают уровень своей грамматической компетенции. Как только обучаемые (или по меньшей мере некоторые из них) достигают определенного уровня уверенности, они стремятся продемонстрировать свое владение новым материалом, свободно вступают в дискуссию, опережая своих одноклассников. Таким образом, ЗБР не статична, а может меняться при имплицитном согласовании между учителем и учениками. Поэтому учителя должны только приветствовать и всячески поощрять интерактивное взаимодействие на уроке, при котором некоторые ученики не дожидаются специального приглашения преподавателя и вступают в дискуссию. Т: ОК. We don't use ending "-s" with an "I". Do we use it with "sister"? Sasha: Yea. T: Is it only with "sister" or with any noun? ' Sasha:... T: OK, is "sister" singular or plural? Olga: Singular, right? Вместо прямого ответа на вопрос преподаватель использовала различные стратегии, направленные на то, чтобы ученики сами нашли ответы на свои вопросы. Не получая от Саши ответ на заданный вопрос (р4),преподавательперефразировала его (р. 5). Таким образом, педагог дала контекстуальные подсказки возможного. Данный намек был понят, в дискуссию вступила Ольга (р. 6). При интерактивном взаимодействии преподавателем ученики неизбежно следят за его реакцией и ждут вербального или невербального одобрения правильности высказывания. Яркими примерами этого могут служить случаи, когда или с помощью повышения интонации, или используя слово "right", ученики ожидают от учителя подтверждения правильности высказывания. Анализ типов вопросов, используемых преподавателем во время дискуссии, ярко отражает активность учащихся. Взаимодействие начинается с общих вопросов (Yes/No/questions): 1. Т: Now, I want you to look at the board ... Do you see any sequence? 3. T: OK, so we do not use ending "-s" with "I", right? 5. T: OK. We don't use it with an "I". Do we use it with "cousin"? Использование именно этого типа вопросов обусловлено слабой активностью учеников. Так, дабы быть уверенным, что ученики понимают, что происходит, преподаватель сказала: "ОК. We don't use it with an "I". Do we use it with "cousin"?" Когда активность учащихся понизилась, преподаватель использовала альтернативные вопросы для стимулирования хода дискуссии: "ОК. Is "cousin" singular or plural?" Однако, как только ученики начали говорить, преподаватель перешла к специальным вопросам (wh-questions), которые несколько сложнее и требуют со стороны учащихся подачи ответа без каких-либо подсказок: Т: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so if we pass to "My cousin goes to school". What is here? В итоге ученики с помощью преподавателя смогли сформулировать «открытые» правила: Alex. If the noun is singular and third person and this is Present Simple Tense we add "-s" ("-es") at the end of the verbs. T: And if it is in plural? Alex: We don't put "-s". Участие в дискуссии на данной стадии в большинстве случаев соответствует интерактивной последовательности ИОО. Во время открытого обсуждения в классе преподаватель и ученики установили определенные имплицитные правила взаимодействия. Вначале ученики ожидали от учителя проявления инициативы в организации и поддержании беседы. Затем, получив задание, они обрели определенную ответственность в завершении информационного цикла, интерпретируя то, что они увидели в предложенных примерах, тем самым формулируя грамматические правила. Как и было замечено, в некоторых случаях ученики «нарушают» установленные правила и отвечают на вопросы, предназначенные соученикам, не дожидаясь передачи права ответа от учителя. Это помогает вовлечь в дискуссию других учеников, давая равные возможности для взаимодействия. Изучение построения отрицательных и вопросительных предложений в Present Simple Tense было изучено в той же форме. К концу урока во 2-й группе учащихся, так же, как и в 1-й группе учащихся была произведена самостоятельная работа на изученные материалы. Проанализировав уроки в 4-А (1-я группа) и 4-Б(2-я группа) классах с использованием разных методик, а именно: классическим методом обучения и сократовским методом обучения и проверив правильность выполнения домашнего задания можно сделать следующие выводы: При применение классического метода обучение ученикам дается последовательность грамматических правил и точная терминология. Акцент ставится сначала на заучивание правил грамматики, а уже после понимание материала. Делается упор на выработку автоматизма грамотности в живой речи. Материал дается учащимся не очень легко. К следующему уроку большая часть учащихся делает ошибки. При применение сократовского метода обучения основой является диалог – живое общение между преподавателем и учениками. Нет четко сформулированных правил, ученики на примере пытаются сами сформулировать правила, тем самым избегают заучивания и недопонимания. Урок в этом классе проходит живее и интереснее. Дети чувствуют себя свободнее, не боятся ошибок, хотя преподаватель и держит все под своим контролем. Большинство учащихся усвоили материал. Сравнительная таблица при изучении одной темы в 4-х классах при применении разных методов обучения:
Из сравнительно таблицы видно, что применение сократовского метода обучения лучше сказывается на усвоение и понимании изученного на уроке материала, чем применение классического метода обучения. Построение проблемной ситуации преподавателем усилило интерес к изучаемой теме, заставило учащихся углубиться в изучаемую ими тему, а не просто поверхностно заучить правила. Такой подход вызывает дальнейший интерес изучения иностранного языка. | |||||||||||||||||||||||||||||||||