Практическое занятие. Практическое занятие 2. Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении
 Скачать 46.61 Kb.
|
|
Тема 3: Создание специальных условий получения образования для детей с ОВЗ Вопросы для обсуждения: Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении. Инклюзивное образование является одним из основных направлений модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года «Государства - участники (в том числе и Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях» (Конвенция ООН о правах инвалидов на образование ст. 24). При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи: •создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся; •помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации; •психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ; •развитие психолого-педагогической компетенций, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей. Главное, что должен понять каждый учитель, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, что это особенные дети, очень нуждающиеся в пошаговом сопровождении, создании специальных условий. В связи с этим, считаю необходимым каждому учителю пройти курсы, связанные с этим вопросом. Данные курсы очень помогли рассмотреть условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении;основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ, требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании; особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС. Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной» образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения, относятся: - системность развития инклюзивного образования в регионе – наличие образовательных учреждений разных ступеней образования (инклюзивная образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивной вертикали в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе); - преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали; - наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую, организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в ПМСС-центрах); - создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному образованию; - взаимодействие с социальными партнерами. Среди «внутренних» условий организации инклюзивной деятельности ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные, кадровые и средовые: - Сотрудничество с психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК); - Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами; - Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров; - Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов; - Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.; - Организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами; - Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду; - Наличие специального оборудования и средств, модулирующих образовательное пространство класса /группы. Организация пространства в инклюзивном классе. Самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает. В школе учителя работают с детьми с ОВЗ по специальным методикам обучения, которые касаются всех этапов: разъяснение нового материала, выполнение заданий, оценивание работы учащегося. Используются следующие методические приемы: • поэтапное разъяснение заданий; • последовательное выполнение заданий; • повторение учащимся инструкции к выполнению задания; • обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения; • пространственная близость к учащимся во время объяснения задания; • чередование занятий и физкультурных пауз; • предоставление дополнительного времени для завершения задания; • предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания; • работа на компьютерном тренажере; • использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения; • использование упражнений с пропущенными словами/предложениями; • дополнение печатных материалов видеоматериалами; • обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске; • сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий; • сокращенные тесты, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов; • лепка; • рисование; • предоставление альтернативы объемным письменным заданиям (например, напишите небольшое сочинение; предоставьте устное сообщение по данной теме); • обеспечение перемены видов деятельности (можно даже отвести ребенка в какое-нибудь тихое место); • обеспечение копией конспекта других учащихся или записями учителя; • печатными копиями заданий, написанных на доске; демонстрация уже выполненного задания; • индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ; • использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями; • ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки; • разрешение переделать задание, с которым ребенок не справился; • оценка переделанных работ; • использование системы оценок достижений учащихся. Для детей с отклонениями период адаптации в группу нормально развивающихся сверстников особенно сложен, поскольку многие из этих детей привыкли к ежеминутной опеке родителей, не имеют опыта установления социальных контактов, кроме того, детские виды деятельности (сюжетно-ролевая, строительная игры, конструирование, рисование и др.) развиты у них на более низком уровне, чем у сверстников, и для них из-за этого практически невозможно лидирование, признание. Большой проблемой является наличие внешних особенностей и дефектов (слюнотечение, ненормальное положение конечностей и др., а также специальные технические средства: очки, слуховой аппарат). Поэтому рекомендуется уделить достаточное внимание подготовке детей класса к тому, что в нее поступит ребенок с особенностями. Требования к режиму проведения урока в инклюзивном классе. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.). Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: - учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. - далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам. При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР). Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными. Начало урока: Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами. Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание, чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями. Начало урока с детьми, имеющими нарушение с интеллекта, всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала. Индивидуальная образовательная программа. Индивидуальная образовательная программа предназначена в первую очередь для детей с ограниченными возможностями здоровья. В научно-методической литературе представлен ряд подходов к определению структуры и содержания индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ, в основном для детей раннего и дошкольного возраста (И. М. Бгажнокова, М. В. Браткова, А. В. Закрепина, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева и др.). Однако разработка данного направления, несмотря на его актуальность и востребованность со стороны практических работников, до сих пор не приобрела технологической завершенности. Индивидуальная образовательная программа – это документ, являющийся материальным выражением индивидуального образовательного маршрута ребенка, который содержит в себе совокупность учебных курсов, разделов программы, форм и способов их освоения, которые позволяют создать условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. Индивидуальная образовательная программа направлена на преодоление несоответствия между процессом обучения ребенка с психофизическим нарушением по образовательным программам определенной ступени образования и реальными возможностями ребенка исходя из структуры его нарушения, познавательных потребностей и возможностей. Особую актуальность данные программы приобретают в процессе коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Структура индивидуальной образовательной программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Данные разделы, в совокупности, позволяют обеспечить психолого-педагогическую работу с обучающимся ребенком с ограниченными возможностями здоровья по различным направлениям. Содержание разделов индивидуальной программы группируется вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. Индивидуальные образовательные программы могут иметь различный вид и форму и относиться к отдельным разделам программы (учебным курсам, дисциплинам) или комплексному обучению и воспитанию ребенка и коррекции его психофизических недостатков. Приоритет следует отдать, как показывает опыт работы, индивидуальным программам комплексного обучения и воспитания ребенка. Структура индивидуальной образовательной программы будет различной в зависимости от возраста ребенка, для которого она разрабатывается, а также от целевой установки программы и решаемых задач. В литературе представлены различные подходы к структуре индивидуальной программы для детей с психофизическими нарушениями, которые могут служить ориентиром при подготовке индивидуальных программ для обучающихся (И.М. Бгажнокова, А.Д. Вильшанская, М.В. Жигорева, А.В. Закрепина, В.В. Коркунов, И.С. Макарьев, Е.А. Стребелева, Е.А. Ямбург и др.). При проектировании, как структуры так и содержания индивидуальных программ для детей различных возрастных групп, следует учитывать особенности каждого возрастного периода и выделять соответствующие задачи и основные направления коррекционно-педагогической работы в рамках индивидуальной программы. При проектировании структуры индивидуальной программы для ребенка раннего и дошкольного возраста и ее содержательном наполнении следует опираться на формирование ведущего вида деятельности и достижение задач развития ребенка на каждом возрастном этапе. Структура и содержание индивидуальной программы для ребенка дошкольного возраста преимущественно строятся исходя из основных разделов программ дошкольного обучения и воспитания. В индивидуальных образовательных программах для детей школьного возраста указывается содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по разным учебным предметам. Это один из подходов к проектированию структуры индивидуальной программы. Наполнение знаниевого компонента индивидуальной образовательной программы не является обязательным. Более важной является реализация коррекционной работы с обучающимся и изложение в индивидуальной программе тех приемов и методов коррекционной работы, которые будут реализованы применительно к процессу обучения и воспитания ребенка педагогом в процессе преподнесения к усвоению общего содержания материала на уроке. Компонентный состав структуры индивидуальной образовательной программы для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья может быть представлен следующим образом: Титульный лист, который включает в себя наименование образовательнойорганизации, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родителями. При необходимости программа может быть согласована с руководителем службы сопровождения. На титульном листе можно указать специалиста, который является ответственным за реализацию индивидуальной программы. Пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени. На основе данных психолого-педагогической диагностики формулируется цель и задачи сопровождения ребенка на определенный временной промежуток. В пояснительной записке обязательно следует указать примерные программы, на основе которых подготовлена индивидуальная образовательная программа, а также обосновать варьирование, если имеет место перераспределение количества часов, отводимых на изучение определенных разделов и тем, изменение последовательности изучения тем и др. Индивидуальный учебный план. Данный структурный компонент имеет место, если в индивидуальной программе содержится знаниевый компонент по предметам и учебным областям. Например, при проектировании индивидуальной программы для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, получающими образование в форме индивидуального обучения на дому. Содержание программы. Раздел, раскрывающий содержание индивидуальной программы, целесообразно разделить на три основных блока. Образовательный компонент, в котором раскрывается содержание образования на определенном году обучения с включением календарно-тематического планирования, критериев оценивания достижений по учебным областям и др. Образовательный компонент является обязательным для содержательного наполнения, если в индивидуальную программу включен индивидуальный учебный план. Содержательное наполнение данного компонента дублирует содержание рабочей программы по предмету. Коррекционный компонент, в рамках которого излагаются направления коррекционной работы с обучающимся, ее приемы, методы и формы. В коррекционном блоке следует предусмотреть раздел учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, а также, что немаловажно, раздел учителя, который имеет возможность реализовывать приемы и методы коррекционной работы с обучающимся в урочной и внеурочной деятельности по предмету. В силу того, что у учителей-предметников, воспитателей образовательных учреждений возникают серьезные трудности при проектировании направлений и методов коррекционной работы, данный раздел могут содержательно наполнять учителя-дефектологи. Воспитательный компонент содержит раздел классного руководителя, воспитателя, педагога дополнительного образования, а также раздел, реализуемый родителями обучающихся, в котором описываются условия взаимодействия специалистов и родителей в процессе психолого-педагогического сопровождения обучающегося. Основные требования к результатам реализации программы. В данном разделе следует соотнести цель и задачи индивидуальной программы с ее планируемыми результатами, а также конкретно сформулировать результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося и уровне сформированности ключевых компетенций. Эти требования являются основой для осуществления промежуточной и итоговой оценки результативности индивидуальной программы. Требования к результатам реализации программы можно не выделять в особый раздел, а проектировать их параллельно с описанием содержания программы в рамках обозначенных выше компонентов. Заключение и рекомендации. В данном разделе формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации индивидуальной программы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психолого-медико-педагогического консилиума в конце учебного года. Рекомендации формулируются с целью обеспечения преемственности в процессе индивидуального сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья специалистами на следующем этапе его обучения. Содержательной основой разработки индивидуальной образовательной программы служат: государственный образовательный стандарт, задающий содержательно-целевые рамки подготовки обучающихся; примерные образовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и требования к результатам освоения образовательных программ и базисный учебный план. Содержание индивидуальной программы отбирается с учетом своеобразия темпа развития ребенка и взаимосвязи физического и психического становления ребенка. В основе проектирования индивидуальной образовательной программы должна стоять организация наиболее оптимальных для ребенка с особыми образовательными потребностями условий обучения для развития его потенциальных возможностей и формирования навыков жизненной компетентности, так как индивидуальная программа отражает не столько индивидуальное содержание образования, сколько особые средства овладения необходимым программным содержанием, обеспечивающим продвижение ребенка в развитии. В соответствии с требованиями к разработке различного рода программ содержание индивидуальной образовательной программы располагается по принципу линейности и концентричности с постепенным усложнением и увеличением объема изучаемого материала. Содержание образования, в некоторой степени, неизменно. Минимум содержания образования определен государственным образовательным стандартом. Как отмечалось ранее, возможно варьирование внутри содержания индивидуальной программы путем усиления отдельных тем, разделов. Варьирование на уровне содержания индивидуальной образовательной программы осуществляется путем: перепланировки количества часов в структурных единицах программы; изменения последовательности изучения отдельных разделов программы, некоторых тем; увеличения объема интегрированных занятий внутри индивидуальной программы. Важно отметить, что существенным недостатком некоторых индивидуальных программ является отсутствие планирования коррекционных мер и его представление в виде отчетности о проведенных мероприятиях в рамках индивидуальной работы с ребенком. На наш взгляд, данный подход не является эффективным. |