Дети с РАС. Выделяют два основных типа сенсорноперцептивных нарушений у детей с аутизмом сенсорная доминантность (sensorydominance) и чрезмерная избирательность (overselectivity) при восприятии стимулов
 Скачать 40.62 Kb.
|
|
Внимание Выделяют два основных типа сенсорно-перцептивных нарушений у детей с аутизмом: сенсорная доминантность (sensorydominance) и чрезмерная избирательность (overselectivity) при восприятии стимулов. Сенсорная доминантность рассматривается как тенденция фокусировать свое внимание на стимулах в определенной модальности, например, ребенок предпочитает зрительные стимулы слуховым. Некоторые дети реагируют на раздражители в одной сенсорной модальности, полностью игнорируя другую. Часто они затыкают уши при общении со взрослыми или сверстниками, но охотно трогают собеседника, рассматривают его одежду, лицо. К чрезмерной избирательности при восприятии стимулов относится тенденция фокусировать внимание на тех или иных характеристиках предметов или окружающей обстановки, игнорируя другие, не менее важные, характеристики. Ребенок может проявлять интерес только к определенным игрушкам, мелодиям, продуктам питания, игнорируя другие, не менее интересные для детей предметы и звуки. Восприятие Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта. К первым признакам "необычности" поведения детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на "новизну" необычайно сильная. Например, реакция на изменение освещения выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя, или, наоборот, яркими предметами ребенок заинтересовывается слабо, у него не отмечается реакция испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, однако наряду с этим – повышенная чувствительность к слабым раздражителям: ребенок может не услышать вблизи от себя громкий звук, но в тоже время отреагировать на шепотную речь взрослого, отдаленный звук транспорта, проснутся от едва слышного шуршания. Возможно, что у ребенка легко возникает реакция испуга, страха на индифферентные и привычные раздражители – работающие в доме бытовые приборы. Следующий признак – в восприятии ребенка с РДА отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Важным становится не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура, цвет. У большинства детей наблюдается сильная любовь к музыке. Отмечается повышенная чувствительность к запахам, обследование окружающего пространства с помощью обнюхивания и облизывания. Большое значение для детей с РДА имеют тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). Еще один признак – при часто сниженной болевой чувствительности проявляется склонность к нанесению себе различных повреждений. Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, создающая условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего. Информация входит в сознание детей с РДА целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки вплоть до целых рассказов, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние кожу. "Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формирования его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности... это проявлялось в использовании ритмически четкой музыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам – особое влечение к ритму стиха. К концу второго года жизни выступало и стремление к ритмической организации пространства – выкладыванию однообразных рядов кубиков, орнамента из кружков, палочек. Очень характерны стереотипные манипуляции с книгой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекавшее двухлетнего ребенка больше, чем любая другая игрушка. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения. Согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутистических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов, например, страхов меховых шапочек, предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить но улицам, опасаясь, что на них наедет машина и т.д. Они испытывают неприязнь, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. Часто проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов. Речь При восприятии речи заметна сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. Игнорируя простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся младенцев в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету. Рассматриваемые дети редко задают вопросы, а если последние появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Часть детей демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от них очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой группы– 1-й по классификации К. С. Лебединской и О. С. Никольской – могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны "телеграфные" речевые штампы, эхололии, отсутствие местоимения я (самого себя называют по имени или в третьем лице – он, она). Негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории их стремление к избеганию общения, особенно с использованием речи. Физическое развитие Двигательная сфера детей с аутизмом характеризуется наличием стереотипных движений, трудностями формирования предметных действий и бытовых навыков, нарушениями мелкой и крупной моторики. Детям свойственны, в частности, нарушения в основных движениях: тяжелая, порывистая походка, импульсивный бег с искаженным ритмом, лишние движения руками или нелепо растопыренные руки, не принимающие участия в процессе двигательной деятельности, отталкивание при прыжке с двух ног. Движения детей могут быть вялы или, наоборот, напряженно скованны, с отсутствием пластичности. Для детей являются трудными упражнения и действия с мячом, что связано с нарушениями координации и мелкой моторики рук. Основные трудности ранней диагностики аутизма заключаются в следующем: · наиболее ярко картина нарушения проявляется после 2,5 лет. До этого возраста часто симптомы выражены слабо, в скрытой форме; · часто педиатры и детские психиатры не знают проблемы, не могут разглядеть в ранних симптомах аномалии развития; · родители, которые замечают "необычность" своего ребенка, доверившись неспециалисту и не получив адекватного подтверждения, перестают бить тревогу. Кроме этого, аутизм может встречаться в соединении с другими расстройствами, которые связаны с нарушением функции мозга, такими как вирусные инфекции, нарушения обмена веществ, отставание в умственном развитии и эпилепсия. Важно различать аутизм и умственные расстройства или шизофрению, так как путаница в диагностировании может привести к несоответствующему и неэффективному лечению. Все методы обследования можно разделить на следующие: · неинструментальные (наблюдение, беседа); · инструментальные (использование определенных диагностических методик) · экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); · аппаратурные экспериментальные (информация о состоянии и функционировании мозга, вегетативной и сердечно-сосудистой системы; определение физических пространственно-временных характеристик зритель ного, слухового, тактильного восприятия и т.д.). Существует множество методов аппаратной диагностики: электроэнцефалография – ЭЭГ, исследование биоэлектрической активности мозга и состояние его функциональных систем реоэнцефалография – РЭГ (реография головного мозга), определение состояния сосудов головного мозга, выявление нарушений мозгового кровотока эхоэнцефалография – ЭхоЭГ, измерение внутричерепного давления, выявление новообразований магнитно-резонансная томография – МРТ, нерентгенологический метод исследования внутренних органов и тканей человека компьютерная томография – КТ, сканирование и послойное изображение структур мозга кардиоинтервалография (вариационная пульсометрия), – исследование состояния вегетативной нервной системы и другие методы. Одним из общепринятых методов аппаратурного обследования детей с аутизмом является диагностика особенностей структуры мозга. При этом полученные результаты являются очень разнообразными: у разных людей с аутизмом обнаруживают аномалии в различных отделах мозга, но до сих пор не определена специфическая мозговая локализация патологии, присущая только аутизму. Однако, даже если не выявляется какая-либо патология мозга, все равно идет речь об аутизме как органическом поражении, вызванном, например, нарушением связи между различными отделами мозга, что трудно обнаружить при диагностике. Лабораторные исследования оценивают состояние крови, иммунитет, выявляют наличие производных ртути и других тяжелых металлов, причины дизбактериоза. Ведь известно, что аутистические расстройства часто сопровождаются, например, поражением кишечника. Конечно, желательно каждому ребенку, у которого обнаружены особенности развития по аутичному типу, пройти углубленное медицинское обследование, включающее оценку зрения и слуха, а также полное обследование у педиатра и невролога. Но следует знать, что сегодня не существует специфических лабораторных исследований для определения нарушений аутистического спектра. За границей для диагностики раннего детского аутизма чаще всего применяется ряд опросников, шкал и методик наблюдения. Среди них: Опросник для диагностики аутизма, адаптированный вариант (Autism Diagnostic Interview – ADI-R) Шкала наблюдения для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS) Шкала социальной зрелости (Vineland Adaptative Behaviour Scale – VABS) Шкала рейтинга детского аутизма (Childhood Autism Rating Scale – CARS) Поведенческий опросник для диагностики аутизма (Autism Behavior Checklist – ABC) Контрольный список оценки показателей аутизма (Autism Treatment Evaluation Checklist - ATEC) Опросник для диагностики социальных заболеваний и нарушений способности к общению (Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders – DISCO) Шкала определения тяжести аутизма у детей [Nordin et al., 1998] опросник родителей для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Parents Checklist – ADPC) Шкала наблюдения «Суммарная оценка поведения» (Behavioural Summarized Evaluation – BSE) Опросник по аутизму у маленьких детей (Checklist for Autism in Toddlers – CHAT). Опросник по спектральным нарушениям развития ребенка (PDD – pervasive developmental disorder) Некоторые из этих диагностических процедур (CHAT, PDD, ATEC, шкала Вайленда) постепенно становятся популярными в России и Украине, при этом никаких сведений про адаптацию и стандартизацию этих методик у нас нет, а перевод чаще всего осуществляется самими педагогами. Диагностическая карта развития ребенка (обследование разработано К.С.Лебединской и О.С.Никольской (1989), является дополнением к традиционному клиническому анамнезу. Цель обследования: уточнение диагноза, индивидуализация психологической коррекционной работы с ребенком. Карта имеет подробный перечень особенностей развития ребенка, имеющего выраженные черты аутистического дизонтогенеза и позволяет обнаружить признаки формирования наиболее тяжелых его вариантов. Карта раскрывает уровень состояния структурных компонентов психики ребенка: вегетативно-инстиктивной, аффективной сфер, сферы влечения, общения и других. В карту авторы заложили множество признаков и маркеров важных для определения состояния развития ребенка. Сложность в работе с картой заключается в избыточности и отсутствия четкой структуры показателей внутри каждой сферы. Характеристики, заложенные в карту, смещают показатели, что снижает прояснение особенностей психической организации ребенка. Это затрудняет построение индивидуальной программы обучения детей и подростков с РАС. «Психообразовательный профиль PEP-R». Методика представлена двумя шкалами: «Шкала развития» (подражание, восприятие, общая и мелкая моторика, познавательные функции и др.) и «Шкала Поведения» (эмоциональные реакции, игра и заинтересованность предметами, реакция на стимулы, язык). В работе тест имеет следующие преимущества: гибкость, необязательность соблюдение определенной последовательности заданий при осуществлении диагностики, что отвечает психическим особенностям детей со спектром аутистических расстройств. Диагностические показатели фиксируются во время выполнения ребенком заданий (часто – в игровой форме), а также – при его своеобразном поведении. Итогом является создание профиля, позволяющего определить, какому биологическому возрасту соответствует состояние сформированной той или иной психической функции у конкретного ребенка. Главный недостаток теста – его объемность: он состоит из 174 диагностических заданий. СНАТ - короткий скрининговый инструментарий, предназначенный для первичной оценки развития ребенка в возрасте от 18 до 36 месяцев. Первая часть теста включает девять вопросов для родителей, которые фиксируют, демонстрирует ли ребенок определенные виды поведения: социальную и функциональную игру, социальную заинтересованность в других детях, совместное внимание, а также некоторые моторные навыки (указательный жест, необычные движения). Вторая часть теста содержит вопросы по наблюдению за пятью короткими видами взаимодействия исследователя с ребенком, которые позволяют специалисту сравнить фактическое поведение ребенка с данными, полученными от родителей. Положительный результат скрининга должен сопровождаться углубленным дифференцированным обследованием. Ранняя Денверская модель. Это комплексный подход, к раннему поведенческому вмешательству для детей с аутизмом в возрасте от года до 18 месяцев. Программа включает в себя учебный план развития, определяющий навыки, которым ребенку необходимо обучиться по достижению определенного возраста, а также набор учебных процедур, используемых для преподавания данного материала. Ранняя Денверская модель была признана эффективной для детей с РАС с самыми разнообразными стилями обучения и способностями. ТИЧ (TEACCH) – это программа, позволяющая обучать детей с аутизмом и детей с особыми потребностями. Разработанная впервые в Университете Северной Каролины (США, 19) сейчас активно используется при обучении детей с особыми потребностями в школах и индивидуальной работе. В основе программы лежит идея структурированного обучения, когда классная комната поделена на зоны, в каждой из которых ребенок учится отдельным навыкам и умениям. К таким навыкам относят: 1. Академические знания (математика, письмо, чтение ) 2. Умение ориентироваться в быту (одеваться самостоятельно, заправлять постель, готовить еду) 3. Социальные навыки и ориентация в городе 4. Коммуникация, умение поддерживать диалог. Для того, чтобы все эти знания ребенок усваивал быстро и качественно, психолог использует метод визуальных подсказок или индивидуальных расписаний. Программа ТИЧ была впервые разработана в 1965 году Школой Медицины, Университет Северной Каролины, Чапел Хилл. На данный момент ТИЧ широко используется для помощи и сопровождения людей с аутизмом на протяжении всей жизни. Цели обучения: 1. Максимально развить независимость ребенка. При построении программ и выборе заданий для ребенка, акцент делается на возможностях ребенка справиться с заданием максимально самостоятельно. Для этого в самом задании заложены подсказки для ребенка. Кроме того, цели, которые психолог и родители ставят перед ребенком, максимально приближены к актуальному уровню развития ребенка. 2. Помочь ребенку эффективно взаимодействовать с другими (общаться, играть) Психолог уделяет много внимания развитию навыков коммуникации. Это может быть вербальная или невербальная (жестовая, знаковая, карточная) коммуникация. Основная задача – научить ребенка общаться социально приемлемым и понятным для других образом. Для отработки навыков коммуникации дети работают не только один на один с учителем, но и включаются во взаимодействие с другими детьми во время групповых заданий. 3. Увеличивать и развивать интеллектуальные навыки, школьные умения и индивидуальные способности В программу ребенка включены задания на развитие основных академических навыков в чтении, письме, математике, ориентации в окружающей среде, времени и т.д. 4. Стимулировать генерализацию навыков так, чтобы все новые знания ребенок мог максимально часто и эффективно использовать дома, в саду, школе. Очень важно, чтоб приобретенный навык ребенок мог применить вне кабинета психолога, в других условиях и с другими людьми. Для этого очень важно, чтоб родители активно включались в процесс обучения и придерживались одной стратегии с психологом. Для того, чтобы навык сформировался, необходимо, чтобы родители отрабатывали, в естественной среде, дома, все то, что сформировано в кабинете. 5. Развивать чувство себя, понимание себя В программу ТИЧ включены задания на развитие эмоциональной сферы, которые помогают ребенку лучше понимать себя, что он чувствует, как реагирует на те или иные ситуации. Кроме того, важная часть работы – это развитие понимания того, что мои чувства, желания, потребности могут не совпадать с чувствами других людей. Как определяется программа обучения? Первым этапом работы является диагностика. Определяются стиль обучения ребенка, актуальные потребности развития, сильные стороны. На основе собранных данных и с учетом возраста ребенка определяется программа обучения. Важным процессом в работе есть консультирование родителей по обучающим стратегиям с целью поддержания их дома. Как родители принимают участие в программе? Психолог, который работает с ребенком обучает родителей стратегиям обучения на родительских встречах. В течении недели родители вместе с ребенком выполняют домашние задания, которые копируют или похожи на задачи с которыми работает психолог в кабинете. Также родители ведут дневник наблюдений за ребенком, в котором отмечают динамику развития. Роль родителей в структурированном обучении так же важна, как роль психолога. Успех ребенка в большей степени зависит от того, как он сможет реализовать дома все то, чему он научился в кабинете. Поэтому очень важно, чтоб построенная программа, структура обучения была так же использована дома, как и в кабинете психолога. В привычной среде, в присутствии самых близких людей ребенку легче развивать тот или иной навык. И если родители готовы прилагать усилия и сотрудничать с психологом, то именно они первыми видят успехи ребенка. Чем ТИЧ отличается от АВА? Целью программы ТИЧ есть максимальное развитие самостоятельности и развития гибкости детей с аутизмом. Программа ТИЧ включает не только обучение интеллектуальным навыкам, но и социальному взаимодействию, ориентации в быту, навыкам саморегуляции. Вся программа построена на актуальных способностях ребенка, преследует планомерное развитие основанное на ИНТЕРЕСАХ и СИЛЬНЫХ СТОРОНАХ ребенка. Психолог работающий с ребенком не использует пищевое подкрепление, а помогает ребенку получать удовольствие от самого процесса обучения. "Маленькие Ступеньки" — это фундаментальная программа ранней педагогической помощи детям с нарушениями умственного (физического) развития. Программа включает в себя комплект из восьми книг. Книга 1: Введение в Программу Маккуэри "Маленькие Ступеньки" Эта книга рассказывает о том, что лежит в основе программы "Маленькие Ступеньки", и объясняет, как с ней работать. Книга 2: Индивидуальная Программа Ребенка В этой книге рассказывается о том, как составить индивидуальную программу ребенка и как помочь ему выполнить эту программу в обычных домашних условиях. Книга 3: Навыки Общения Эта книга посвящена развитию речи ребенка, как в до-словесный период, так и в период, когда он начинает говорить. Речь рассматривается как средство взаимодействия людей, которое развивается в играх и повседневной деятельности. Книга 4: Навыки Общей Моторики В этой книге рассматривается развитие двигательной активности, которая происходит за счет работы крупных мышц тела. Навыки общей моторики дают возможность ребенку сидеть, ползать, ходить, карабкаться, ловить мяч. Книга подготовлена специалистами по физкультуре и массажу, имеющими большой опыт работы с маленькими детьми с нарушениями в развитии. Книга 5: Навыки Тонкой Моторики Навыки тонкой моторики определяются скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Их диапазон простирается от первого схватывания малышом маминого пальца до сложных умений, таких как рисование и вырезание ножницами. В книге также рассматриваются навыки решения несложных практических задач и головоломок и основные (понятийные) навыки, такие как умение распознавать цвета, формы, размеры. Книга 6: Восприятие Речи Восприятие речи — это способность понимать речь окружающих. Она позволяет малышу следить за тем, что говорят окружающие, следовать указаниям и, самое важное, говорить самому. Книга 7: Самообслуживание и Социальные Навыки В этой книге рассматриваются навыки, позволяющие самостоятельно ухаживать за собой и взаимодействовать с другими людьми. Сюда входят: умение самостоятельно есть, пользоваться туалетом, одеваться, умение играть, быть членом коллектива Книга 8: Перечень УМАНИЛ, Определяющих Развитие Ребенка Перечень умений, определяющих развитие ребенка, объединяет отдельные части Программы "Маленькие Ступеньки". Это серии проверочных таблиц, которые используются как для оценки разлития ребенка, так и в качестве руководства для определения дальнейших задач. Стратегия занятий с детьми с расстройством аутистического спектра (и не только) под названием «Флортайм» (англ. «Floortime», букв. «время, проведенное в игре на уровне ребенка») была предложена доктором Стенли Гринспеном в 1979 году. Стенли Гринспен (1941 – 2010) – крупнейши в мире специалист в области изучения и коррекции аутизма. Он был признанным авторитетом в сфере клинической работы с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющими когнитивные и эмоциональные нарушения развития. Доктор Стенли Гринспен является автором более 40 книг, переведенных более чем на двенадцать языков; его статьи печатаются ведущими СМИ всего мира. Благодаря данному подходу, дети овладевают ключевыми способностями, отсутствующими или нарушенными в процессе их развития: способностью к теплым, приятным отношениям с окружающими, целенаправленному и полноценному общению и, в различной степени, логическому, творческому и абстрактному мышлению. Для многих детей, которые занимались по данной методике, открылись новые возможности, они приобрели способности, которые считались для детей с РАС недостижимыми. У них появились теплые и близкие отношения с семьей и сверстниками, развились сложные речевые навыки. Они стали справляться не только с учебными дисциплинами, но и приобрели такие интеллектуальные способности, как спонтанное мышление, умение рассуждать, понимать рассуждения, научились сопереживать другим. Идея терапии состоит в том, чтобы она была естественной, а среда теплой и безопасной для ребенка, и тогда он будет чувствовать себя непринужденно, весело и спокойно. Игрой руководит ребенок, а взрослые присоединяются к нему. Родители лишь помогают расширить игровые рамки и привить новые навыки. Также одним из преимуществ этого подхода есть то, что самые близкие для ребенка люди – родители, могут обучиться основным идеям и ключевым моментам терапии для осуществления ее дома. Флортайм отводит родителям ребенка с РАС важнейшую роль в его терапии (в отличие от других программ, которые делают упор на вмешательство профессионалов). Floortime – это центральный элемент концепции DIR. У Floortime есть две основные задачи: 1. Следовать за ребенком или использовать его естественные интересы. 2. Ввести ребенка в наш мир. При чем, важно, чтобы ребенок сам захотел быть в одном мире с нами. Цель программы – продвижение ребенка вверх по лестнице развития. Floortime – это процесс, в ходе которого Вы с ребенком постоянно чему-то учитесь. Следовать за ребенком – не значит комментировать или просто повторять то, что он делает, это значит входить в контакт и взаимодействовать с ним на базовом уровне его интересов. Создать причину, по которой ребенок захочет с Вами играть, поэтому для начала нужно приглядеться к нему и выяснить, в чем состоит его истинный интерес. Например, если ребенок выкладывает игрушки в ряд, за этим может скрываться общее стремление к созданию порядка, шаблона или композиции. Если он выстраивает игрушки в ровную линию, Вы можете добавить к его ряду еще одну игрушку или предложить неожиданный вариант – улыбаясь, поставить игрушку под прямым углом к его линии. В любом случае у Вас может зародиться взаимодействие. Когда ребенок увидит, что Вы не хотите его прерывать или менять что-то в его порядке и правилах, он может выставить в ряд еще одну игрушку, сделать паузу и посмотреть, станете ли Вы продолжать его игру. Рассматривайте себя прежде всего как участника игры! Когда ребенок перестанет переживать из-за того, что Вы собираетесь прервать его занятие, он пустит Вас в свою игру, потому что совместная игра приносит больше удовольствия. Помогайте ребенку делать то, что ему хочется и нравится. Не забывайте об актуальном уровне развития ребенка. Родители часто испытывают разочарование из-за того, что ребенок не играет так, как, по их мнению, должен был бы играть. Если Вам в голову приходит такая мысль, значит, Вы не следуете за своим ребенком. Для начала помогите ему делать то, что он хочет, а потом старайтесь вместе с ним расширять данные действия. Например, если малыш играет с животным и неожиданно начинает двигаться, не спешите, проверьте, может быть ему захочется, чтобы рядом были другие животные, и Вы сами не заметите, как начнете уже вместе формировать стаю или кормить их. Не думайте о том, что делать дальше, а заботьтесь о том, чтобы оставаться в игре, которую придумал Ваш ребенок – это очень важно, если Вы хотите углубить и расширить его интересы или занятия. Основные правила игры по принципам FLOORTIME. 1. Начинайте игру с любимых предметов или действий, даже если это неодушевленные сортеры или кубики, даже если это его самостимуляции. 2. Будьте артистичными в подстройке под малыша: меняйте тембр голоса, скорость речи и не бойтесь дурачиться и переигрывать. Малышу должно быть интересно и весело, и Вы тоже должны получить удовольствие от такого взаимодействия! 3. Хвалите маленького партнера по игре: рассказывайте о том, как вам нравится с ним играть, какой он милый, приятный, красивый, какие у него симпатичные ручки, ножки, волосы и даже зубки. Обратите внимание – если ребенок не говорит, или только начал осваивать речь, то Ваша собственная речь не должна быть сложно построенной – используйте для общения отдельные слова или простые предложения. 4. Поддерживайте постоянный интерес к занятию: используйте привычные предметы необычным способом (переверните посуду и постройте башню, сделайте из кастрюли шалаш для куколки, оденьте миску как шляпу, нарисуйте цветок помадой на щеке). 5. Используйте много ярких жестов и выразительную мимику, особенно с неговорящими детьми. 6. Делайте игру костюмированной, даже если элементы перевоплощения касаются только вас. 7. Переносите игру в новое место: на прогулку в парк, из комнаты в комнату, сев на разложенный диван. Чем легче и дружественнее атмосфера, тем проще вам будет внедрить в нее элементы новых навыков. Не забывайте об индивидуальных особенностях ребенка – может быть ему не нравятся громкие звуки, тогда особенное внимание обратите на использование жестов и мимики, приглушив звук своего голоса. Или он чувствителен к прикосновениям – тогда и игры будут без непосредственных соприкосновений. В этом случае можно воспользоваться игрушкой, надеваемой на руку. Чего вы можете добиться, применив эту методику? · Эмоциональный контакт с малышом · Взаимодействия в диалоге · Удовольствие от общения · Улучшение саморегуляции · Гармонизация сенсорной сферы · Развитие коммуникации (речевой и альтернативной) · Понимание и управление личными эмоциями · Умение решать социальные задачи в необычной ситуации · Умение идти на компромисс · Развитие разных видов мышления (логического, абстрактного и эмоционального) · Развитие самосознания и самооценки · Формирование мотивов к обучению и общению и системы ценностей · Построение Я-концепции. Флортайм реализуется в работе с: 1. Детьми с аутизмом 2. Детьми с проблемами развития, такими как дефицит внимания, гиперактивность. 3. Детьми с трудностями адаптации и социализации 4. Детьми, имеющими поведенческие трудности (агрессия, страхи, тревожность). |