Ответы на вопросы. Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену по направлению подготовки 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального образования
 Скачать 0.91 Mb.
|
|
Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; - планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; - коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; - оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; - саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. По замыслу авторов стандарта выпускник должен овладеть всеми этими видами учебной деятельности. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий. Остановимся на предмете «русский язык» как одном из фундаментальных предметов начальной школы. Успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения учащегося по другим школьным предметам. Кроме этого знание языка, является базовой компетентностью, т.к. это наш «родной язык». Предметное содержание курса «русский язык» по программе В.В. Репкина построено через систему учебных задач, «обеспечивающих овладение не только «предметными» умениями, но и теми учебными действиями, которые входят в структуру учебной деятельности» Перед учителем встаёт проблема отбора образовательных технологий, форм работы и методических приёмов для формирования регулятивных универсальных учебных действий. Цель данной работы: показать возможности уроков русского языка в формировании регулятивных УУД на примере изучения раздела «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям». Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, — такова главная цель любого предметного курса, реализующего образовательную систему Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, которая, бесспорно, является ярким воплощением деятельностного подхода. Однако участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта, ребенок может лишь в том случае, если он способен не только на воспроизводящие, исполнительские действия, но и на осознание объективных оснований своих действий. Иными словами, он может не только правильно решить ту или иную задачу, но и объяснить, почему надо действовать именно так, а не иначе. В целях обеспечения возможности формирования таких личностных качеств учащегося, в предлагаемом курсе по русскому языку для 1- 4 классов[1], изучение систематического курса начинается не с отдельных (частных) правил, а с общего принципа решения целого класса задач (проверки орфограмм), который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов орфограмм (безударных гласных, сомнительных согласных, непроизносимых согласных) во всех частях слова. Таким образом, решается также задача формирования системного знания, при котором усвоение материала оказывается более качественным, так как оно осуществляется главным образом в процессе понимания, а не заучивания. Вместе с тем понять общий принцип проверки орфограмм, овладеть им, распространить его на все указанные случаи, ребенок сможет только в то случае, если у него сформировано представление о некоторой системе лингвистических понятий, на которые этот принцип опирается. В предлагаемом курсе последовательность и глубина изучения вводимых лингвистических понятий диктуется логикой формирования действия письма, которое, в силу неоднозначности отношений между звуковой и буквенной оболочками слова, приобретает характер орфографического действия. Теоретические знания в данном курсе являются не самоцелью, а средством решения целого круга актуальных для младшего школьника практических задач, связанных с правописанием. Такое построение содержания способствует поддержанию учебной мотивации младших школьников (так как грамотное письмо для них — символ взрослости), устойчивого познавательного интереса к изучению языковых понятий, осознанию практической значимости изучаемой теории. Овладение принципом построения орфографического действия требует преодоления наивно-натуралистических представлений о языке, с которыми ребенок приходит в школу. Первый и решающий шаг в этом направлении должен быть сделан уже на начальном этапе обучения грамоте в связи со звуковым анализом слова. Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения (первоначально номинативного) и звуковой формы, а также установление отношения (связи) между ними. Прежде всего, наполняется новым содержанием представление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи, дети переходят к пониманию его смыслоразличительной функции («работы»), т. е. начинают рассматривать звук как функциональную единицу, как фонему. Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно приходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков. Важно, что это знание принципиально нового для ребенка типа приобретает для него особый смысл, так как именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач. В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются и первоначальные представления о значении слова. Уже в начале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем). Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. И, наконец, представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т.е. без анализа синтаксических единиц (словосочетания и предложения), в составе которых слово включается в речь. В чём же состоят особенности нового этапа формирования орфографического действия в 3 классе? В 3 классе дети должны обнаружить, что закон письма определяет не только написание корней, но и аффиксов (приставок, суффиксов, окончаний). Это приведёт к расширению возможностей решать орфографические задачи, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями задач. Для того, чтобы ученики смогли обнаружить, что закон русского письма определяет написание не только корней, но и аффиксов, им необходимо достроить ряд серьёзнейших лингвистический понятий, центральным из которых является понятие фонемы. Фонема рассматривается в 3 классе как особая звуковая единица языка, его «строительный материал». Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно переходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, т.е. фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем. Важно, что это знание принципиально нового для ребёнка типа приобретает для него особый смысл, т.к. именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач. Учащиеся узнают, что буквами на письме обозначаются фонемы по правилам русской графики – это основной закон русского письма. Дети убеждаются в том, что в сильной позиции фонема отличается от других фонем, именно поэтому орфограммы слабых позиций следует проверять по сильной, причем сильную позицию нужно искать в той же значимой части слова, в которой находится орфограмма. Это общее орфографическое правило, вытекающее из установленного детьми принципа письма (основного закона письма), станет для детей ключом к решению множества орфографических задач. При проверке самых многочисленных орфограмм-орфограмм слабых позиций – учащиеся в первую очередь используют закон письма, согласно которому позиционно чередующиеся звуки обозначаются одной буквой. Следуя этому закону, дети находят сильную позицию обозначаемого звука в той же части слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Таким образом, программа 3 класса предусматривает, что учащиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма в отношении всех значимых частей слова. Осуществление детьми этого учебного исследования должно способствовать развитию у них психологических механизмов учебной деятельности. Процесс формирования регулятивных УУД происходит на всех этапах обучения русскому языку, начиная с периода обучения грамоте. Решению задачи формирования регулятивных УУД способствует постоянная новизна на уроке или в содержании, или в деятельности учеников, или в организационных формах, или в отношениях ученик – учитель, ученик – ученик, ученик – группа. Пропедевтическая работа, направленная на успешное овладение всеми учащимися понятий, правил и свойств русского языка, открытие учащимися способов решения в ходе выполнения заданий поискового характера, сверка этого правила с вариантом учебника и корректировка в случае необходимости, включение новой единицы усвоения в новой связи и систему языка – одно из направлений в моей работе по формированию регулятивных УУД. Научиться фиксировать внимание на цели деятельности и сохранять её школьнику помогают модели, схемы, зафиксированные в «Тетради открытий». Формирование регулятивных УУД происходит на всех этапах урока и во всех видах деятельности: работе в парах, группе, при выполнении творческих заданий. Обдумывая решение таких учебных задач, ученик ставит цель, планирует свою деятельность, находит пути решения, выбирает наиболее удачный, а затем оценивает результаты и, если надо, корректирует свою работу. Технология само- и взаимообучения, само- и взаимопроверки, само- и взаимооценки позволяет сформировать умения, которые способствуют достижению метапредметных результатов обучения. 17. Методика обучения чтению в начальной школе. Литературное чтение — комплексный раздел обучения русскому языку, обе-спечивающий полноценное литературное образование и формирование тех¬ники чтения. Литературное чтение является ведущей идеей обучения и стержневым содер-жанием литературного образования. Цель обучения — знакомство с литературой и детской книгой, обеспечение общего и литературного развития, совершенствование навыка чтения, формиро-вание способов и приёмов работы над текстом и книгой, необходимой культуры коммуникации, реализации творческих способностей, гарантирующих возмож-ность осуществления самостоятельной квалифицированной читательской деятель¬ности при переходе к изучению системного курса литературы в средних классах. Задачи: – совершенствование техники чтения учащихся вслух и молча (про себя); умения самостоятельно читать незнакомые, доступные по содержанию и форме, произведения (самостоятельное первое чтение), понимать логическое и образное содержание текста; уметь сопереживать, чутко реагировать на художественные достоинства произведения; – целенаправленное развитие речевых и интеллектуальных умений в их сочетании при работе с текстом; — воспитание культуры чтения, расширение читательского кругозора учащихся, формирование индивидуальных читательских интересов, устойчивого желания читать доступную возрасту литературу; — формирование начальных знаний и умений литературоведческого характера; знаний об особенностях книги и других видах печатной продукции; об авторах популяр¬ных детских книг; — расширение, углубление знания об окружающем мире; формирование мировоззрения ребенка, активной жизненной позиции. Системный курс литературного чтения начинается со второго года обучения. Представленное в программе содержание работы с детской книгой обеспечивает занятие внеклассным чтением. Специфика курса обучения заключается в комплексной подготовке, объединяющей совершенствование навыка чтения, освоение приёмов смыслового и художественно-эстетического содержания книги и самостоятельное знакомство с миром книг на основе сформированных читательских умений. Содержание обучения составляет детская литература во всём объёме доступ-ного младшему школьнику круга чтения и комплекс знаний, умений и навыков, обеспечивающих все стороны читательской подготовки. Система нравственно-эстетических представлений, чувств задаётся отбором литературных произведений, тематикой чтения, методами работы. Культура речевой коммуникации и развитие свободной творческой деятельно¬сти формируется в специально разработанных учебных ситуациях. Круг детского чтения по годам обучения представлен концентрически с учётом доступности тематики, жанров, авторского разнообразия типов изданий, характе¬ра литературы — отечественной и зарубежной, созданной на русском языке или переводной. .Учебный материал для каждого класса составляют про¬изведения и книги разной возрастной направленности: • Произведения, хорошо знакомые детям по дошколь¬ному опыту. Они предназначены для детального изу¬чения, освоения приемов работы с текстом (знакомое содержание позволяет сосредоточить внимание на отработке определенных умений без ущерба для эмоционально-образного восприятия произведения). • Произведения, предназначенные для младшего школьного возраста, составляют основное содержа¬ние литературного чтения. Здесь на первый план выступает эмоционально-образное освоение содер¬жания на основе сформированных читательских умений. • Произведения, изучение которых предполага¬ется в средней школе. Они вводятся для ознакоми¬тельного (опережающего) чтения, которое позволяет индивидуализировать обучение и обогатить чита¬тельский опыт (внеклассное чтение) Содержание обучения, круг чтения практически не претерпели изменений. По жанрово-видовым особеннос¬тям учебный материал представлен в разных аспектах. При этом задается система последовательного освоения жанров от класса к классу: сказки, рассказы, стихотворения (1 класс); прибаутки, считалки, загадки, сказки о животных, литературные сказки (2 класс); бытовая сказка, игровой фольклор, повести, лирические произве¬дения (3 класс); колыбельная поэзия, волшебная сказка, очерки, словарные статьи (4 класс) Программа состоит из 5 частей: 1. Круг чтения. 2. Навык чтения. 3. Основные произведения и книги, литературоведче¬ская пропедевтика. 4. Речевая и творческая деятельность. 5. Гигиена чтения Современная система обучения чтению предполагает непременный переход всех учащихся к самостоятельной деятельности с книгой. В связи с этим обучение чтению заключает в себе важный раздел — внеклассное чтение, целью которого является формирование у младших школьников знания детских книг, избирательного интереса к книгам, желания и умения их осознанно выбирать и осмысленно читать. Становление типа правильной самостоятельной читательской деятельности должно управляться учителем. Тип правильной самостоятельной читательской деятельности — это есть сформированная у читателя способность к целенаправленному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения для выбора с их помощью того, что ему нравится и необходимо, что нет; что интересно, что скуч¬но, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может, и т.д. Чтение под наблюдением и контролем со стороны учителя должно привести к самостоятельному детскому чтению, т.е. чтению индивидуальному, без непосредственной посторон¬ней помощи, к общению ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок и осуществляет осознанный выбор книги и ее прочтение по всем правилам. Организация учебного материала для уроков внекласс¬ного чтения предполагает приоритетом определенных направлений: Подготовительный этап чтения — сказки и рассказы. Второй год обучения — научно-художественная сказ¬ка, произведения о природе. Третий год обучения — повести, литературная сказка. Четвертый год обучения — историческая книга, при¬ключения и путешествия, поэзия. Совершенствование навыка чтения осуществляется системно на материале фольклора и произведений детской литературы, содержание которых по замыслу авторов нацелено на отработку речевых произносительных навыков, на освоение языка и художественных особенностей текста. Процесс совершенствования навыка чтения определяется применением методов и приемов, направленных на формирование навыка чтения: словарная работа, выборочное чтение, постановка учебной задачи перед чтением, целенаправленное перечитывание, чтение по ролям и в лицах, применение комбинированного чтения «учитель – ученик», «ученик-учитель» и т.д. Формирование практических приёмов освоения текста и литературоведческих представлений происходит в процессе чтения и анализа произведений, которые представляют собой образцы с заданными конструктивными и художественными особенностями. Постепенно вводится краткий комментарий, который уточняет представления об изучаемом факте или явлении и имеет пояснительный или инструктивный характер. Литературоведческая пропедевтика носит ознакомительный характер. Аналитические умения основываются на литературоведческих представлениях и являются ориентиром для практических действий. Элементы терминологии вводятся и осваиваются на практическом уровне различения, сопоставления, выбора. Например, выделение рифмы, стихотворного текста. Различение элементов сказочного повествования в процессе чтения произведения: зачин, повторы, концовка. Различение при чтении скороговорки и загадки и т.д. |