Контрольная работа по логопедии. логопедия. Введение глава Теоретические основы дисграфии
 Скачать 181.87 Kb.
|
1 2 Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо — сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи. Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, безкоторых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв. Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются. Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Сложности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо — сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии. Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики. Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного возраста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова) и не всегда могут быть использованы в условиях массовых детских садов, поскольку функции логопеда обычно ограничиваются кругом детей с нарушениями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целенаправленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми, — явление редкое. Правильная организация коррекционно-развивающих занятий — дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отношении своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям. В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников. 1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей). 2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов). 3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти). 4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности). 5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи). По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания. Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики значительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной. В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения. Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у дошкольников. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы: · совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической); · коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии; · совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; · совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии; · совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии. В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» также охарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций. Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устнойречи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии. Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление. I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.); II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций); III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания). С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении. Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие. Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников», в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода — когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работают только по такому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащихся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег. Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у младших школьников. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних. Логопедическая коррекция младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерности и последовательности формирования функций речи в норме. При этом педагогическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка. Необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкая работоспособность и концентрация внимания. Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам. Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. Между тем, известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком во многом зависят от учета его психофизиологических особенностей и нейропсихической организации. Логопедическая работа занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития ребенка. Нарушения речи у младших школьников оказывают отрицательное влияние на эффективность их обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва — Воронеж, 2001. 2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961 3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.— М., 2001. 4. Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.— СПб., 1997. 5. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.— СПб., 1998. 6. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей.— М, 1940. 7. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания.— М., 1964. 8. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб., 2004. 9. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998. 10. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950. 11. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003. 12. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.— СПб., 2001. 13. Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995. 14. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского.— М., 1969. 15. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.— М., 2002. 16. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.— М., 1997. 17. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М., 1997. 18. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы.— М.,1997. 1 2 |