доп материал психология 22-23. Введение в психологию

• Название: Введение в психологию
• Дата: 14.10.2022
• Размер: 1.45 Mb.
• Имя файла: доп материал психология 22-23.docx
• Тип: Краткое содержание; #734544
• страница: 29 из 69

Формальные операции, этап 3 Стадия 5А — утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт) Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть Стадия 6 — ориентация на универсальный этический принцип

дия 5В — релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Лишь после этого — стадия 6 — формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие.

Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Гондурасе, Индии, Кении, Новой Зеландии, на Тайване подтвердила ее кросскультурную валидность относительно универсальности первых трех стадий морального развития и инвариантности их последовательности. С высшими стадиями дело

обстоит гораздо сложнее. Они зависят не столько от уровня индивидуального развития человека, сколько от степени социальной сложности общества, в котором он живет.

Усложнение и дифференциация общественных отношений является предпосылкой автономизации моральных суждений. Кроме того, стиль моральных суждений индивида неизбежно зависит от того, в чем данное общество видит источник нравственных предписаний — будет ли то Божья воля, общинное установление или просто логическое правило. Центр тяжести проблемы переносится, таким образом, с умственного развития индивида на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды, от которой непосредственно зависит степень его личной автономии.

Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакая метрика здесь невозможна.

Теория развития умений К. Фишера. Понятие умений К. Фишер заимствует в основном из теории аттитюдов (установок). Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, являются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, регулирующий поведение.

Исходные положения теории К. Фишера: 1) системы контроля и их построение; 2) изначальная специфичность умений; 3) развитие как подъем на качественно отличающиеся уровни; 4) выделение оптимального и функционального уровней; 5) связь познания и эмоций; 6) связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.

Он выделяет 10 уровней развития: 1) простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни); 2) координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни); 3) сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года); 4) системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст); 5) координация представлений действия (дошкольный возраст); 6) системы представлений (младший школьный возраст); 7) системы систем представлений = абстрактные действия (подростковый возраст); 8) координация абстрактных действий (старший школьный возраст); 9) система абстрактных действий (ранняя зрелость); 10) системы абстрактных систем (взрослость).

В отличие от Ж. Пиаже, который не объясняет, почему ребенок переходит от одного уровня на следующий, и в отличие от Л. Колбер-га, который вводит предзаданность развития через освоение высших этических принципов, К. Фишер связывает все уровни развития понятием действия, которое начинается с элементарных актов поведения и вырастает до высочайших вершин абстракции.

Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы: 1) взаимная координация, 2) композиция, 3) фокусировка, 4) замещение, 5) дифференциация.

Развитие как решение задач (Р. Кейз). Число когнитивных теорий в последние годы значительно возросло, и, как правило, все они отталкиваются от теории Ж. Пиаже. Однако наряду с внутренними операционными схемами, которые проецируются на психику, возникли теории развития, в которых операционные схемы стали проецироваться на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Одной из таких концепций является теория Р. Кейза.

Психику и сознание Р. Кейз рассматривает, исключая эмоционально-волевые процессы. Последние, по его мнению, являются всего лишь аппаратом для решения познавательных задач. В структуру задачи Р. Кейз включает: 1) проблемную ситуацию, 2) условия, к которым стремится субъект, 3) стратегию его поведения.

В качестве основных уровней развития Р. Кейз выделяет: 1) сенсо-моторные контрольные структуры (раннее детство); 2) отнесенные контрольные структуры (дошкольное детство); 3) димензиональные контрольные структуры (младший школьный возраст); 4) абстрактные или векторные контрольные структуры (юношество).

Внутри каждого из уровней выделяются 4 стадии: 1) операциональная консолидация, 2) операциональная координация, 3) бифокальная координация, 4) соотнесенная координация.

Таким образом, в теории Р. Кейза использованы одновременно элементы и теории Ж. Пиаже, и теории X. Вернера, и теории К. Фишера.

В целом же ход развития, по Р. Кейзу, имеет следующий вид.

I. Сенсомоторные контрольные структуры.

Стадия I. 0: операциональная консолидация (с 1 до 4 месяцев). Стадия 1.1: операциональная координация (с 4 до 8 месяцев). Стадия I. 2: бифокальная координация (с 8 до 12 месяцев). Стадия I. 3: соотнесенная координация (с 1 до 1,5 лет).

II. Отнесенные контрольные структуры.

Стадия П. 0: операциональная консолидация (с 1 до 1,5 лет). Стадия П. 1: операциональная координация (с 1,5 до 2 лет). Стадия И. 2: бифокальная координация (с 2 до 3,5 лет). Стадия II. 3: соотнесенная координация (с 3,5 до 5 лет).

III. Димензиональные контрольные структуры.

Стадия III. 0: операциональная консолидация (с 3,5 до 5 лет). Стадия III. 1: операциональная координация (с 5 до 7 лет). Стадия III. 2: бифокальная координация (с 7 до 9 лет). Стадия III. 3: соотнесенная координация (с 9 до 11 лет).

IV. Абстрактные или векторные контрольные структуры. Стадия IV. 0: операциональная консолидация (с 9 до 11 лет). Стадия IV. 1: операциональная координация (с 11 до 13 лет). Стадия IV. 2: бифокальная координация (с 13 до 15 лет). Стадия IV. 3: соотнесенная координация (с 15 до 18 лет).
Процессы развития, которые рассматривает Р. Кейз: 1) решение задачи, 2) исследовательская деятельность, 3) подражание, 4) контроль, 5) созревание.

Выводы и заключения

Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный процесс адаптации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаменитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкретных операций, стадии формальных операций. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психологии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предконвенциональный), конвенциональной морали и автономной морали.

11
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Проблема обучения и развития в работах Л. С. Выготского. Школа Л. С. Выготского: филогенез форм отражения и дея-тельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева; концепция Д. Б. Эльконина; теория развития личности Л. И. Божович; модель развития общения М. И. Лисиной. Теория развития психики А. Валлона. Эко-психологическая теория У. Бронфенбрен-нера. Антиравновесная теория К. Ригеля. Теория персонализа-ции В. А. Петровского. Идеи саморазвития*.

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношение в системе субъект—среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л. С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л. С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л. С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

* В главе использованы работы: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995; Карандашев Ю. Н. Психология развития. Введение. Минск: Карандашев Ю. Н., 1997.
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (ин-териоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка, содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева. Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу.