позднооглохшие. Задача создания оптимальных условий сохранения и развития речи у позднооглохших детей требует их всестороннего изучения. Правильное понимание своеобразия развития позднооглохшего ребенка может быть достигнуто при условии анализа всех отклонений и особенностей,
 Скачать 26.25 Kb.
|
|
В классификации детей с недостатками слуха позднооглохшие дети занимают особое место — это «глухие дети, сохранившие в той или иной мере речь» (Р.М. Боскис). Время возникновения дефекта слуха определяет своеобразие позднооглохших детей и их значительное отличие от других категорий детей с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих). К моменту потери слуха психические функции позднооглохшего ребенка достигают такого уровня развития, при котором возможно сохранение речевого опыта, приобретенного им на основе полноценного слухового восприятия речи. Этот речевой опыт становится основой дальнейшего речевого развития позднооглохшего ребенка в условиях дефектного слуха. Возникшее у ребенка нарушение слуха значительно отражается на его речевой деятельности. Последствия глухоты у детей выражаются в речевых нарушениях различного характера — расстройствах произношения, нарушениях письма, аграмматизме, недоразвитии лексического строя речи и определяют общее своеобразие их речевого развития. Особенности развития позднооглохших детей, отличающие их от других категорий детей с недостатками слуха, определяют особую направленность проблемы «поздней глухоты» у ребенка. Основными аспектами этой проблемы являются: психофизиологический аспект рассмотрения распада системы речевых связей в условиях нарушения слухового анализатора: психологический аспект рассмотрения отклонений в речи позднооглохшего ребенка как последствий нарушения восприятия речи и изменения условий речевой деятельности; педагогический аспект — разработка методов сохранения и развития речи позднооглохших детей и методов коррекции недостатков их речи. Задача создания оптимальных условий сохранения и развития речи у позднооглохших детей требует их всестороннего изучения. Правильное понимание своеобразия развития позднооглохшего ребенка может быть достигнуто при условии анализа всех отклонений и особенностей, возникающих в развитии ребенка с наступлением у него глухоты, и рассмотрении психологических и педагогических факторов, оказывающих влияние на его развитие. Педагогическая и психологическая проблема «поздней глухоты» — сохранение речи как средства общения и орудия мышления определяет основную задачу исследования — изучение особенностей речевой деятельности позднооглохших детей, анализа нарушений их речи и рассмотрение условий возникновения этих нарушений. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОХРАНЕНИЯ РЕЧИ У ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ Своеобразие речевой деятельности позднооглохшего ребенка заключается в возможностях использования им речевого опыта, приобретенного до потери слуха, в возможностях пользования сохранившимися речевыми представлениями. Сохранность центральной части слухового анализатора обусловливает способность воспроизводить в слуховой памяти образы элементов речи без конкретного слухового восприятия и создает определенные условия для сохранения речевой деятельности у позднооглохших детей. Способность воспроизводить в памяти следы прошлого речевого опыта в виде слуховых представлений слов в процессе общения — есть основное условие сохранения речи позднооглохшего ребенка. Известно, что представления (зрительные, слуховые и другие) подвергаются изменениям в процессе деятельности человека, и особенно при изменении ее условий. Можно было бы ожидать, что слуховые представления у позднооглохшего ребенка после потери слуха не могут оставаться четкими, даже если они достаточно сформированы к моменту потери слуха, и их характеристика должна измениться в связи с изменением условий речевой деятельности без участия слухового анализатора. Психофизиологическими условиями сохранения речи у позднооглохшего ребенка является сохранность центральной части слухового анализатора, предпосылками сохранения являются психологические закономерности развития речи у ребенка в норме — взаимодействие сенсорных и моторных процессов, памяти и мышления. Как известно, развитие речи — усвоение и использование языка осуществляется благодаря выработанной в филогенезе речевой системы. Действие этой системы обеспечивается рядом условий — «внутренних» (физиологических) и «внешних» (социальных) (Л.С. Выготский), имеющих определяющее значение для развития речи ребенка. К внутренним условиям, от которых зависит, как сложится речевая деятельность ребенка, относится нормальное функционирование слухового и речедвигательного анализаторов, осуществляющих восприятие и воспроизведение речи, а также зрительного анализатора, принимающего непосредственное участие в отражении предметов окружающей действительности. Эти условия развития речи у ребенка тесно связаны с известной способностью мозга к сохранению и воспроизведению впечатлений, получаемых из внешней среды — памятью. Свойство памяти объединять и сохранять информацию, получаемую посредством различных сенсорных организаций, имеет основополагающее значение для развития речевой деятельности ребенка, так как сохранение и воспроизведение речевых впечатлений — основа развития его речевых представлений. В связи с проблемой сохранения в памяти позднооглохшего ребенка речевых представлений особую значимость и интерес приобретают вопросы взаимосвязи процесса, составляющего основу речевого развития, — слухового восприятия речи и процессов памяти. Связь между слуховым восприятием речи и памятью у ребенка в норме отчетливо проявляется в процессах формирования и функционирования различного рода речевых представлений (фонетических, лексических и грамматических). Охарактеризуем основные особенности учебного процесса специальной (коррекционной) школы II вида. 1. Структура школы II вида определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены показатели нарушения слуха и особенности речевого развития и познавательной деятельности. В школе имеется 2 отделения: 1 отделение – для детей с относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки: неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении; 2 отделение – для детей с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний. 2. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта. Современное содержание образования отражено в структуре учебных планов, в которых 1-е и 2-е отделения имеют по два варианта. В 1-м отделении вариант I включает: 1-4 классы (I ступень), 5-10 классы (II ступень), 11-12 классы (III ступень). ВариантII также имеет три ступени: 1-5 классы (I ступень), б—10 классы (II ступень), 11-12 классы (III ступень). Учащиеся 1-го отделения получают полное среднее образование и сдают экзамены на аттестат зрелости. Во 2-м отделении варианты учебных планов имеют следующую структуру: вариант I –подготовительный класс (I ступень), 1-4 классы (II ступень), 5-10 классы (III ступень), 11-12 классы (IV ступень). Вариант II – подготовительный класс (I ступень), 1-6 классы (II ступень), 7-12 классы (III ступень). Этот вариант может быть рекомендован для обучения слабослышащих детей с задержкой психического развития (ЗПР). Вспомогательные классы для слабослышащих детей с интеллектуальной недостаточностью организуются без ориентации на цензовый уровень образования. Во 2-м отделении учащиеся получают общее среднее образование и свидетельство об образовании. Наличие вариантов учебных планов и программ по каждому отделению, отличающихся не только разным соотношением продолжительности обучения, но и разными уровнями общеобразовательной подготовки, позволяет сделать выбор, соответствующий индивидуальным возможностям учащихся. 3. Базисные учебные планы начальной ступени обучения в обоих отделениях содержат такие общеобразовательные области: «Язык», «Обществознание», «Математика», «Естествознание», «Искусство», «Физкультура», «Технология». Наряду с образовательными областями в программу включен коррекционный блок учебных предметов, содержащий индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения, музыкально-ритмические занятия. В подготовительном классе 2-го отделения введено предметно-практическое обучение. 4. На II и III ступенях обучение ведется по программам массовой общеобразовательной школы с возможностью внесения изменений в их содержание с учетом коррекционной направленности всего педагогического процесса, при сохранении последовательности подачи учебного материала и логики содержательной структуры соответствующих образовательных дисциплин. 5. Для I ступени 2-го отделения школ II вида создаются специальные учебники – буквари, учебники русского языка, включающие разделы «Развитие речи», «Практическая грамматика», а также книги для чтения и для обучения произношению. 6. Весь учебный процесс в школах II вида рассчитан на полисенсорный характер восприятия учебного материала. Специальное обучение слабослышащих учащихся строится на слухозрительной основе, что предполагает внимание со стороны сурдопедагога к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции и уточнению звукослоговой структуры слов. В учебном процессе устная, письменная и дактильная формы речи сочетаются и взаимодополняют друг друга. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ПЛОХОСЛЫШАЩИМИ И НЕСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ. Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух. В сурдопедагогике (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, М.Л.Любимов, К.И.Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом: 1. Недостаточное овладение звуковым составом слова. 2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся: а) в незнании значений многих слов, б) в суженном понимании значения слова, в) в непонимании грамматической формы слова. 3. Непонимание переносного смысла выражения. Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас. Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям: • лексическо-семантический уровень (слово); • синтаксический уровень (словосочетания и предложения); • уровень текста. Лексико-семантический уровень В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. По мнению А.Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные. Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи: • использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений); • демонстрация слайдов, учебных фильмов; • демонстрация действий и создание наглядных ситуаций. Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи: • подбор синонимов, антонимов; • перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился); 11 • подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция); • морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает); • подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды); • негативные определения (беспорядок – нет порядка); • тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи); • опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю). Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием). Синтаксический уровень а) употребление диалогических форм речи: Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности: • повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня»); • повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?); • запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ»); • создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску); • придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?» Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание. б) описательно-повествовательная речь. Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов: • подбор картинок, иллюстраций к предложению; • подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны); • самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям; • описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам; • составление рассказов по серии картинок; • составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки. Уровень текста Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста. Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту: а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного; б) самостоятельное чтение текста. в) проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя; г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.; д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного. |