1. Понятие о методологии педагогики и ее уровни

• Название: 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровни
• Дата: 08.02.2023
• Размер: 36.21 Kb.
• Имя файла: 1.2.docx
• Тип: Документы; #926776

1. Понятие о методологии педагогики и ее уровни.

Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах. Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалистическое представление о мире и роли человека в мире.

В структуре методологического знания педагогики выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.
2. Философские основания педагогики.

В настоящее время сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм. Его основные представители – Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер, К. Ясперс (Германия), Ж. Сартр, А. Камю (Франция), Э. Брейзах, П. Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма (от лат. exi-tentia) – существование, т. е. индивидуальное бытие человека, погруженного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового философа и теолога Фомы Аквинского (1226–1274), который признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи Фомы Аквин-ского в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей, но мир для них разделен на два мира: материальный и духовный. Материальный мир – мир низшего ранга, он мертв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время не способна раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Открытия, сделанные в области химии и биологии на стыке XIX–XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и применяемых ими методов. Верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Позитивисты объявляли псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, развитием общества, социальными противоречиями. Они признавали науками лишь математику и естествознание, а обществознание относили к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и другие оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX–XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме (от греч. pragma – дело, действие) – опыт, дело. Познание действительности прагматики сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К. Маркс и Ф. Энгельс – распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.
3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это целостный, личностный, деятельностный, полисубъективный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и являются ее методологическими принципами.
4. Понятие о логике педагогического исследования.

Логика педагогического исследования – это строго установленная последовательность организации и реализации этапов педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели и достижению результата исследования.

5. Проблема и тема исследования.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае - педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем.

Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.

Последующие, тесно связанные между собой шаги - определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.

Актуальность исследования определяется противоречием между объективными потребностями школ и классов физико-математического профиля в учителях физики, обладающих высоким уровнем предметной подготовки и сформированной готовностью к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, и существующей ситуацией, при которой учебные планы классических университетов не обеспечивают необходимую методическую подготовку студентов и эту готовность. Причиной существования этого противоречия является недостаточный учет влияния личностных структур, обеспечивающих мотивацию на все виды деятельности, на методическую подготовку студентов-физиков.

Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.
6. Объект и предмет исследования.

Объект исследования обычно представляет собой определенную область реальности или социальное явление. Предмет – это значимые для научного исследования стороны или свойства объекта. В случае если объект представляет собой какую-либо область деятельности, предмет – это процесс, который изучается в рамках этой деятельности.

Один объект, как правило, включает в себя несколько предметов, нужно лишь выбрать один – важный для данного исследования.
7. Цели и задачи исследования

Цель исследования ориентирует на его конечный результат, теоретико-познавательный и практически-прикладной, задачи формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей исследования.

Цели и задачи исследования образуют взаимосвязанные цепочки, в которых каждое звено служит средством удержания других звеньев.

Если основная цель формулируется как теоретико-прикладная, то при разработке программы главное внимание уделяется изучению научной литературы по данному вопросу, построению гипотетической общей концепции предмета исследования, четкой семантической и эмпирической интерпретации исходных понятий, выделению научной проблемы и логическому анализу рабочих гипотез. Конкретный объект исследования определяется только после того, как выполнена эта предварительная исследовательская работа на уровне теоретического поиска.

Итак, определение цели исследования позволяет далее упорядочить процесс научного поиска в виде последовательности решения основных, частных, а также дополнительных задач.

Основные и частные задачи логически связаны, частные - вытекают из основных, являются средствами решения главных вопросов исследования.

Основные задачи исследования отвечают его целевой установке, дополнительные — ставятся как бы   "для пристрелки", для подготовки будущих исследований, проверки побочных  (возможно, весьма актуальных),   не связанных с данной  проблемой  гипотез,  для решения  каких-то методических вопросов и т.п.
8. Гипотеза исследования.

Гипотеза – это научное предположение или прогнозируемый результат исследования, который нужно обосновать теоретически или проверить опытным путем при написании выпускной квалификационной работы. Она не приходит из ниоткуда. Предпосылками ее появления являются разные догадки, не представляющие собой гипотезу как таковую.

Именно гипотеза задает направление всему исследованию студента и определяет научную значимость дипломного проекта.
9. Этапы практической диагностики

Все этапы исследования, которые мы пока рассматривали в плане подготовки, предварительного проектирования и планиро­вания, теперь предстоит реализовать практически. Заранее пред­видимые и неожиданно возникающие трудности, динамизм усло­вий, неоднозначность ситуаций и решений, кадровые изменения, конфликты делают этот процесс сложным и ответственным даже при условии, если он проводится на основе тщательно продуман­ных и утвержденных проектов.

Диагностика, изучение состояния и возможностей развития ис­следуемых процессов и явлений сопутствует всему процессу поис­ка, сопровождает его, но особо выделяют исходную (в начале ис­следования) и заключительную диагностику, необходимую для ориентации поиска и определения его эффективности. Собственно психолого-педагогическая диагностика, о которой уже шла речь, есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов на основе принятых критериев и показателей с помощью известных (в том числе стандартизированных) методик, а также на основе конструирования и разработки новых.

В широком плане к диагностике можно отнести изучение прош­лого опыта, практику решения аналогичных проблем. В узком плане — это система диагностических процедур, осуществляемая с помощью наблюдений, опроса, тестирования и других исследо­вательских методов и методик.

Собственно поисковый, преобразующий этап работы связан с введением в педагогический процесс запланированных новшеств, нововведений, или инноваций. Его содержание специфично, за­висит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, осо­бенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. Если работа достаточно объемна и про­должительна, ее полезно разделить на подэтапы. На каждом по-дэтапе определяется содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы «носители» нового), временные рамки и техно­логии нововведений. Это может быть, например, разработка и оп­робование новых программ обучения, освоение нетрадиционных технологий или методик (обучение на основе диалога отечествен­ной и зарубежных культур, типологический подход к дифферен­цированному обучению, использование метода погружения и т. д.), способов стимулирования и оценивания успехов в обучении, вос­питании и развитии учащихся, изменений в системе образова­ния, в способах управления.

Уточнение логики и процедуры данного этапа исследования так­же связано с результатами предшествующего этапа. Если, скажем, выявилось негативное отношение к перепрофилированию школы у части родителей, то следует запланировать и провести с ними разъяснительную работу, изменить профилирование таким обра­зом, чтобы все или большинство учащихся могли найти интере­сующий их профиль или соответствующие их возможностям усло­вия обучения.

Прогнозирование результатов. Речь идет о процедуре, анало­гичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное преобразование объекта, построе­ние модели потребного будущего. Быть может, именно на этом этапе проявятся, оформятся конструктивные элементы замысла, промелькнет та «искра», которая придаст импульс дальнейшей работе. Это может быть оригинальный подход (например, раздель­ное обучение мальчиков и девочек по разным программам с уче­том не'сйнхронности их физиологического и интеллектуального созревания), представление о еще не достигнутых, но возможных результатах (школа как очаг культуры, в котором звучат музыка и поэзия, господствуют изысканные манеры и высокое понятие че­сти и достоинства, в котором велика страсть к познанию и поис­ку) и многое другое. Прогностическая функция может осуществ­ляться в индивидуальном творчестве или в коллективной деятель­ности — в виде «мозгового штурма», игры, анализа ситуаций.

Практическое преобразование предполагает «запуск» того нов­шества, ради которого велась вся подготовительная работа: новых предметов, обновленных программ, учебников, технологий и средств обучения и воспитания, иных структур управления, сис­тем аттестации или оплаты труда педагога и т. п. Этот этап преду­сматривает и конкретизацию поручений, оперативную помощь, оптимизацию условий и приведение в действие источников твор­ческого поиска (изучение опыта, знакомство с литературой и т. д.).

Коррекция дальнейшей работы вытекает из анализа полученных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур иссле­дования. Вносятся изменения в практическую работу (компенса­ция недостатков, коррекция программ, уточнение тактики инди­видуального подхода и др.), логику и методы исследования.