Долганова Римма Анатольевна, учительлогопед маоу сош 145 г. Челяюинска
 Скачать 25.51 Kb.
|
|
Долганова Римма Анатольевна, учитель-логопед МАОУ «СОШ № 145 г. Челяюинска» ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. В педагогике и психологии проблема оказания помощи детям с речевыми нарушениями многие годы является актуальной. Многообразие организационных форм свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. В настоящее время по данным Министерства образования РФ среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, с нарушениями нервно-психической сферы. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно–психической сферы ещё в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза и составило 30% и более, среди них 21% - дети с нарушением речевого развития. Проблемы развития познавательных процессов у детей с речевыми нарушениями стали актуальными и в силу повышения требований к качеству получения знаний, и спецификой подготовки этого контингента детей к сдаче единого государственного экзамена. Знание данной проблемы важно как для педагогов школ, так и для дошкольных образовательных учреждений. Построение новых стратегий развития личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех психологических процессов, включая память. Память, создающая возможность для обучения и развития, лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. И память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается на речевые процессы. Изучение особенностей памяти у детей с нарушениями речи позволяет специалистам разработать методы коррекции познавательных процессов у младших школьников с недоразвитием речи. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становится сознательно регулируемой и опосредствованной. Это преобразование связано значительным повышением требований к осуществлению учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. Считается, что осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи, с чем речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано коллективом ученых НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководством Р.Е. Левиной [9], которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций. Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития. Итак, общее недоразвитие речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти. Ребенок начинает говорить позднее ровесников, отмечаются скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Таким образом, нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Связь между речевым недоразвитием и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности развития памяти. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития. Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания. Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее часты ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания, реже встречается наличие посторонних слов). Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухоречевой памяти. Изучение литературы по проблеме исследования позволяет раскрыть онтогенез памяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать его особенности при изучении психических процессов у детей с речевой патологией. Общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития, безусловно, накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на особенности памяти детей с речевой патологией. Таким образом - память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. Учителю-логопеду информация о состоянии памяти необходима для определения рационального объёма, подлежащего запоминанию, для определения приёмов коррекции памяти, для контроля за развитием своих воспитанников. Необходимо знать особенности развития у учащихся двух основных видов памяти – зрительной и слуховой. Диагностические данные об уровне развития памяти – основа для организации обучения, адаптированного к индивидуальным возможностям учащихся детям с нарушениями речевого развития. Практический опыт позволяет сформулировать некоторые методические рекомендации по организации занятий, развивающих память младших школьников, в частности имеющих речевое недоразвитие. Младшие школьники с нарушениями речевого развития новую информацию лучше запоминают зрительно. Наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное. У детей с нарушениями речевого развития отмечается сужение объёма слуховой памяти, недостаточная скорость запоминания информации, слабость речеслуховой памяти. Необходимым условием восприятия и запоминания нового материала является умение ребёнка следить за рассказом учителя и понимать то, что он слышит. Необходимо учитывать, что процесс восприятия информации у детей с нарушениями речевого развития является не автоматизированным, не механическим и не простым. Чтобы хорошо воспринимать, необходимо «хорошо», т.е. правильно говорить. У таких детей часто в словаре есть не все слова, необходимые для понимания правил, закономерностей. Поэтому такой ребёнок в процессе слухового восприятия будет терять непонимаемые им слова и понимать будет не то, что ему говорили. Даже если ребёнок с нарушением речевого развития вроде бы знает все слова с которыми к нему обращается учитель, он их не воспринимает в той же последовательности, как ему говорили. Любой человек перекодирует ту информацию, с которой к нему обращались и потом её воспринимает так, как он её понимает. У младших школьников с нарушениями речевого развития речь в основном выполняет функцию обслуживания восприятие, поэтому в работу с ними необходимо включать материал воспринимаемый зрительно, образно. Образ – чувственная форма психического отражения с пространственной организацией и временной динамикой. Образы содержат не только чувственные данные, но и абстрактное содержание. Показана тесная связь образов с мнестическими и мыслительными процессами. Формирование и опознание образа осуществляется всей сенсорно-перцептивной системой с использованием ранее накопленного и хранящегося в памяти опыта. Зрительный образ – результат сенсорного обучения и формируется он в специализированных зрительных отделах мозга. Образ – важнейший компонент деятельности индивида, с помощью которого достигается реализация поставленных целей. При этом важное значение имеет качество, полнота, объём содержания образа. На всех уровнях психического отражения образы выполняют важные функции – познавательную, регулирующую, эмоциональную. Первичные сенсорно-перцептивные образы играют важную роль в познавательном и эмоциональном развитии. Регулирующая роль образа в обучении ребёнка может осуществляться только тогда, когда чувственные данные соединяются с рациональным познанием. Образ, обеднённый чувственными данными, не может обеспечить адекватную, эффективную регуляцию обучения, запоминания материала. Как показывает опыт работы, подключение зрительного анализатора через картинку-образ позволяет детям с нарушениями речевого развития осознанно усвоить и ввести в активный словарь новые для них понятия, помогает избегать быстрого утомления на занятиях. Действия по наглядному образу представляют для реализации коррекционных задач большие возможности. Зрительные опоры – образы содействуют выработке у детей эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым фактам и понятиям. Перевод слуховой информации в зрительную помогает детям с нарушениями речевого развития лучше учебный материал осознавать и запоминать. Учителю-логопеду информация о состоянии памяти необходима для определения рационального объёма, подлежащего запоминанию, для определения приёмов коррекции памяти, для контроля за развитием своих воспитанников. Необходимо знать особенности развития у учащихся двух основных видов памяти – зрительной и слуховой. Диагностические данные об уровне развития памяти – основа для организации обучения, адаптированного к индивидуальным возможностям учащихся детям с нарушениями речевого развития. Например, у ребенка выявлена несформированность слухоречевой памяти. Если такого ребёнка обучать непосредственному запоминанию слов, постоянно увеличивая количество слов (затем фраз) и т. д., то этот метод не только не приведет к успеху, но и снизит оставшиеся возможности слухоречевой памяти. Поскольку это «прямой» метод и он «бьет по слабому» месту. Наиболее эффективными в этом случае будут методы, ориентированные не на слабые, поврежденные, а, наоборот, на сильные, сохранные звенья психической деятельности. В этом случае может оказаться весьма полезным включение процесса запоминания слов в систему таких психических форм деятельности, как: • восприятие и опознание предметов (по картинкам), соответствующих словам, заданным ребенку для запоминания; • рисование «слов», то есть рисование соответствующих заданным словам предметов, • дифференцированный поиск предметных картинок, соответствующих заданным словам, то есть выбор нужных картинок из ряда лежащих перед ним и т. д То есть, необходимы «обходные» методы: • включенность работы по запоминанию в деятельность; • включение мнестических процессов в систему других высших психических функций. Эта система методов вводит процесс запоминания и в деятельность - ребенок все время действует, выполняя последовательно задаваемые задачи, и в связь с другими психическими функциями - у ребенка формируется перцепторный образ предмета (поиск предмета, выбор из набора предметных картинок), образ-представление (рисование по слову). То есть ребенок выполняет задания не на запоминание, а на актуализацию предметных образов-представлений: рисует те предметы, наименования которых он слышит. Такими методами логопед включает процесс запоминания слов в систему с другими ВПФ - зрительно-предметный гнозис, соотнесение слова с рисунком (взаимодействие слова, образа-представления и предметного восприятия) и в деятельность рисования. Успех коррекционного обучения при этом достигается за счет того, что обеспечивается вовлечение в работу новых афферентаций и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции. Задача состоит в том, чтобы вооружить ребенка новыми способами анализа и обработки информации, максимально опираясь при этом на сохранные звенья психической и мозговой деятельности. Таким образом, в тех случаях, когда обучение строится по типу простой тренировки умений и навыков, оно не дает стойкого положительного результата. Наоборот, если ориентировочная основа деятельности обеспечивает овладение не действиями и понятиями, а самим способом анализа поступающей информации, то она дает достаточно ощутимый эффект. В современной коррекционной педагогике идёт активный поиск путей и средств педагогической поддержки детей с ослабленной памятью. При организации обучения, адаптированного к возможностям детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учёт и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация запоминаемой информации (на основе ярких и несложных опорных конспектов); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти; многократное повторение подлежащего запоминанию материала. Таким образом, дети с нарушениями речевого развития лучше запоминают визуальный, наглядный материал в виде схем, зрительных опор, наглядности. Правила организации заучивания материала на уроке: 1. Дозировка материала по объёму. Нельзя давать материал большими порциями. 2. Эффект начала и конца запоминания материала. Лучше запоминается материал в конце занятия, т.к. на него нет наслоения, он последний. Первая часть тоже сохраняется. Хуже запоминается материал из середины занятия. 3. Распределение заучивания во времени, должно быть повторение. Если материал повторили, то материал запомнится лучше, т.к. повторение препятствует забыванию. 4. Логическая группировка. Выделять главное во время занятия. 5. Языковое оформление. Чем язык доступнее и понятнее, тем ребёнок лучше запоминает. 6. Эмоциональное оформление. Надо использовать эмоциональное преподнесение материала, а не монотонное, т.к. лучше будет запоминание. 7. Распределение времени в расписании в10-11 часов – учебный подъём, в 16-17 часов – второй пик подъёма. 8. Использование различных видов памяти. Должны быть использованы все анализаторы. На основе зрительного запоминания словесной информации происходит осознание необходимых понятий, которые пополняют словарный запас младших школьников, тем самым совершенствуя их речевые возможности. Перевод словесной информации в зрительную помогает учащимся с нарушениями речи лучше осознавать и запоминать учебный материал. Список литературы: 1. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие/ /Дошкольное воспитание. - 1976. - №4. - С.23-31. 4.Блонский П.П. Память и мышление. - Изд. 2. - М. 2007. 2. Блонский П.П. Память и мышление. – Изд. 2. – М.: Норма, 2007. – 208с. 3 . Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с. 4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи – СПб.: «Детство - Пресс», 2007. – 471с. 5. Гайда В.К., Захаров С.П. Психологическое тестирование: Учеб. пособие. – Л., 1982. 6. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М. 1991.- 83с 7. Калягин В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. – 320 с. 111 8. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии - СПб. 2006. 9. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с. 10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии – СПб.: Питер, 2006. – 320 с. 11. Маклаков А.Г. Общая психология М. 2006. 12. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988. 13. Педан Т.П. Память и типы: особенности запоминания // Психология и соционика межличностных отношений. 2007. № 5. С. 5-6. 14. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., Союзиздат, 1989. – 339 с. |