практическаая работа. Специфика психологического исследования. Классификация методов психологического исследования
 Скачать 32.97 Kb.
|
|
Специфика психологического исследования: психологический и естественнонаучный эксперимент, их сходство и различие. Общее – общие методологические принципы, общие главные методы – наблюдение и эксперимент, чаще – в лабораторных условиях. Различное - особый предмет психологического исследования: особенности и закономерности функционирования психики человека и животных. Своя специфика экспериментальной ситуации психологического исследования – совместная деятельность экспериментатора и испытуемого, часто в лабораторных условиях. В отличие от других естественнонаучных экспериментов, в психологическом применяемый экспериментатором метод, а также его личность существенно влияют на поведение испытуемого. Реальное исследование всегда не соответствует идеальному, но психолог стремится максимально приблизиться к идеалу путем применения специальных методов планирования эксперимента и статистической обработки данных. Классификация методов психологического исследования Главные методы в психологии: наблюдение и эксперимент. Два типа эмпирического исследования в психологии: активный (деятельностный метод – эксперимент, и коммуникативный – беседа) и пассивный (наблюдение и измерение). Неэкспериментальные методы: Наблюдение – метод сбора психологической информации об изучаемом объекте путем непосредственного восприятия и прямой регистрации признаков, касающихся объекта и значимых с точки зрения целей исследования. беседа – непосредственное общение после эксперимента. Экспериментатор задает испытуемому вопросы о трудностях работы, о его приемах для оптимизации деятельности, о характере работы в начале, в середине и конце эксперимента и т.п. Архивный - автобиографии, письма, дневники, продукты деятельности, фотографии и др. Наблюдение и беседа практически всегда присутствуют и в собственно эксперименте. Экспериментальные методы классифицируются: по организации – лабораторный (часто с применением оборудования – в общей психологии и психологии личности) и естественный (этология, детская психология и др.); по цели – поисковый (открытие нового), критический (проверка альтернативных гипотез, теорий), уточняющий (наиболее частый вид исследований – уточняют границы действия теоретических положений и уже найденных закономерностей путем изменения условий проведения экспериментов, объекта, методики), воспроизводящий (Челпанов Г.И. – повторение экспериментов очень полезно для практикантов); опросы (опросники, анкеты); - по степени подготовленности - пилотажный (предварительный – для оптимизации переменных) и основной; - по длительности проведения - лонгитюдный (в психогенетике, педагогической психологии) и единовременный, поперечных срезов (фиксация изменений в ходе спонтанного развития психических свойств); проективные – невербальные и вербальные; - по степени стандартизированности - тестовые (стандартизированные, диагностические) и исследовательские методы; - преобразующие – формирующий эксперимент, обучающий эксперимент, развивающий (фасилитирующий) эксперимент, коррекционный эксперимент (чаще используются в педагогической психологии, специальной психологии). Строятся по схеме А.Ф. Лазурского – сначала констатирующий эксперимент. № 1, затем – преобразующий эксперимент, далее – опять констатирующий Э. № 2. Все – в одной экспериментальной группе. К №1 и к № 2 – по одной и той же батарее методик. По той же схеме, но без этапа преобразующего эксперимента, проводится обследование в контрольной группе лиц того же возраста, отличающейся от экспериментальной лишь по какому-то одному исследуемому параметру. Чаще имеет место смешанный тип исследования с включением различных методов. В психологии личности в связи со сложностью изучаемого предмета и необходимостью более целостного изучения личности рекомендуется применение комплекса методик. Идиографический (наблюдение и анализ уникальных случаев – А.Р. Лурия) и номотетический (выявление общих законов развития, существования и взаимодействия объектов) подходы к исследованию. 2. Эксперимент - это по сути, строго контролирующее педагогическое наблюдение, лишь с той разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целенаправленно и планомерно внедряет, а педагогический эксперимент может охватить группу учеников, класс, школу или несколько учебных заведений Испытуемый: его деятельность в эксперименте Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека. Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предметом — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность. С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т. д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т. п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т. д. Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы. Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого. Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, организация эксперимента требует учета основных, т. е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным. Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г. Е. Журавлев [Журавлев Г. Е., 1977] выделяет несколько планов его описания: 1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора. 2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента. 3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т. д. Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т. д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда. Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции. По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции. Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло. Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента. Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также изменяемых им. Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому. Психика человека является системой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования. Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5–6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций. Классический вариант «эффекта инструкции» проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требующая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование. Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует. 3.4 Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента Психологический эксперимент — это встреча испытуемого (испытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внешней стороны («вход» и «выход» из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента). Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как на некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение. Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее на рандомизированные подгруппы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте. Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуемых. Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в «естественном эксперименте», он может и не знать, что стал испытуемым. Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добровольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в своих отношениях с окружающими. Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: «Пойдем за компанию». И крайне редко испытуемый стремится просто «послужить науке». Существует обширная литература, посвященная личностным особенностям испытуемого-добровольца. Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в эксперименте. В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, относились к эксперименту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, «переиграть» его, т. е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную. Кто же такой психологический испытуемый? Американские психологи установили, что от 70 до 90 % всех исследований поведения человека проводилось с испытуемыми — студентами колледжей, причем большинство из них — студенты-психологи. Поэтому не случайно скептики называют психологию «наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах». Студенты колледжей представляют 3 % от популяции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому экспериментальные данные могут быть нерелевантными почти для 51 % всей популяции. Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7 % привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них — студенты, слушающие курс «Введение в психологию». Психологи давно заинтересовались тем, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Р. Розенталь даже написал книгу «Испытуемый-доброволец» (The Volunteer Subject). Он пишет, что испытуемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: 1) более высоким уровнем образования, 2) более высоким социально-классовым статусом, 3) более высоким уровнем интеллекта, 4) более выраженной потребностью в социальном одобрении и 5) большей социабельностью. Очевидно, что это — социально-психологическая характеристика студентов североамериканского колледжа. Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-психологов, можно переносить на любого представителя рода человеческого? Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд, это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в получении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т. д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной психологической деятельности и определяется в эмоциональном отношении к психологическим экспериментам, психологам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии, распространяемые бывшими испытуемыми, способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы. Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых». М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативных настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних. Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам. Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и Жанй и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого. А. Г. Шмелев [Общая психодиагностика, 1987] приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов отношений — психолога с пользователем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования: 1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологического диагноза или формулировки административного решения. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспертизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации. 2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляется специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успеваемости). 3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консультации. 4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т. д. «Вход» в психодиагностическую ситуацию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей испытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность — принудительность» участия испытуемого в эксперименте т. д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т. д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном участии) — другое лицо. Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак характеризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации. Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практических задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, самостоятельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в табл. 3.1. В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагностических ситуаций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам. Тип I. К нему относится ситуация добровольной психодиагностической консультации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и активно участвовать в выработке решения. Типичным видом психологической консультации является консультация по проблемам семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т. д. ). Как правило, окончательный выбор будущего поведения остается за клиентом. Другой вариант ситуаций I типа — психологическая профессиональная консультация школьников, принципы которой разработаны И. В. Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психодиагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» из нее. Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», приобретает ее основные черты. Следующий вариант ситуаций типа I: консультирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встраивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследовании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение. В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей. Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т. д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рассмотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессионального отбора, отделом кадров и т. д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации. Ситуация II типа характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемого, но большой эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет возможности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. Следует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психологических ситуаций II типа. Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обязательно (социологические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по решению администрации или общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация сообщается обследуемым и они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тестовых методик. Принудительное обследование, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуемого, очень сходно по своим признакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная работа в школе. Влияние других лиц (учителей, родителей) на жизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо. Тип IV. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризуются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией IV типа. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил. Особенно часто ситуации IV типа встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д. То же самое относится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования. Например, ситуациями IV типа являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач IV типа. Легко заметить, что ситуация психологической консультации наиболее комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект «перемотивации» испытуемого и снижение продуктивности его деятельности. В принудительном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет. В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих целей может проявлять аггравационную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемое поведение. Вообще в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит максимальный вклад в общую дисперсию результатов исследования. Влиянию ситуации максимально подвержена продуктивность «высших» когнитивных процессов и в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцептивных и сенсомоторных процессов. Помимо «внешней» организации ситуации экспериментального исследования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней» структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах эксперимента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте. Отношения с экспериментатором сильнее влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом («знак» этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение. На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, выдвинутой Э. Г. Эйдемиллером [Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998], мы (я и моя аспирантка Е. А. Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четырем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию или отсутствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию или отсутствию родительского контроля над его поведением. Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуаций, стили группируются в таблице (табл. 3.2), что позволяет реализовать простейший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ. В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель — установить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тест WYSC Д. Векслера (русская версия производства фирмы «Иматон», Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13–15 лет из Ростова-на-Дону. Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сразу возникает вопрос об эквивалентности групп, участвующих в исследовании. Очевидно, это должны быть разные группы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп должна соответствовать полностью идентичная группа, не получившая никакого воздействия. Следует заметить, что воздействие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т. е. использовалась схема эксперимента с контрольной группой и тестирование после воздействия: R x 0 R – 0 Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не произошло, т. е. стиль общения воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору как личности. Выходом из положения стало применение метода «контрольного близнеца». Исследование было проведено на монозиготных близнецах. Всех близнецов распределили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, второй был контрольным и тестировался по стандартной схеме при нейтральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основной, и контрольный близнец оказывались в аналогичных условиях. Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во влиянии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей можно было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, нормируя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути исследования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следовало элиминировать влияние стиля родительского воспитания. С помощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы были распределены по экспериментальным группам так, чтобы группы не различались по количеству детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму «куба» (рис. 3.8). Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результаты более подробно изложены в монографии В. Н. Дружинина «Психология семьи» (1996). Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отношение к содержанию этого учебника. Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля общения экспериментатора на интеллектуальную продуктивность детей (см. рис. 3.8). Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за поведением также повышал продуктивность, но снижал влияние фактора эмоциональной поддержки. То есть установлено, что данные факторы взаимодействуют. Во-вторых, влияние стиля общения подростка и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в ситуации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля. В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продуктивность дети показывали во 2-й ситуации (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта между сибсами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) r = 0,82, во 2-й — r = 0,36. Это соответствует интересным данным С. Д. Бирюкова: вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности падает по мере возрастания уровня интеллекта испытуемого. Но в данном случае важен установленный факт сложной зависимости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью подростков и стилем общения с ними экспериментатора. По крайней мере, на основе этих данных можно спрогнозировать, в каком направлении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуемого при вольном или невольном изменении стиля общения экспериментатора. Подведем итог этой главы. Учет влияния социально-психологических факторов на результат экспериментального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефактов — развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобыосвободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики. Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным на языке психологии. Поэтому для решения обсуждаемых в данной главе проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по планированию эксперимента сохраняется разрыв. Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факторов в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются проблемы культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов. До сих пор не решена главная проблема — определение значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также «веса» этого влияния: речь идет о создании экологически валидных формализованных моделей психологического эксперимента. Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук. Однако установлено главное — влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки». Он является непременным условием проведения психологического эксперимента. На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспериментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор имеет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состоянии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств. Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозможно — подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагаемые социально-психологические факторы, т. е. причины артефактов. |