1 глава+ введение. Особое значение в достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младших школьников имеет способность контролировать их деятельность, выявлять и устранять причины трудностей
 Скачать 40.47 Kb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ: Актуальность исследования заключается в том, что современное общество нуждается в формировании социально активной, инициативной, творческой личности, развитии у каждого ребенка естественных наклонностей, интеллектуальных способностей, и индивидуальности. По мнению известного российского педагога и психолога П.Ф. Каптерев " школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу». Таким образом, школа и образование не являются основой и источником самообразования, напротив, саморазвитие является единственной необходимой основой существования школы. [6, с.12] Особое значение в достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младших школьников имеет способность контролировать их деятельность, выявлять и устранять причины трудностей. Юные школьники становятся субъектами образовательной деятельности, в которой они занимают активную творческую позицию, открывают новые возможности для своего потенциала. Результатом данного вида деятельности является изменение уровня развития учеников. В настоящее время важнейшей задачей обучения в начальной школе является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих способность учащихся к самостоятельному обучению. Одним из универсальных учебных действий является контрольное действие. Под контролируемыми действиями самих учеников мы понимаем самоконтроль. Самоконтроль является неотъемлемой частью любой деятельности человека, направленной на предотвращение или выявление уже совершенных ошибок. Другими словами, с помощью самоконтроля человек всегда осознает правильность своих действий, в том числе игры, учебы и работы. [6, с. 15] В младшем школьном возрасте формирование основных личностных качеств и психических процессов происходит в процессе образовательной деятельности, как самостоятельной деятельности ребенка. В связи с этим естественно, что желание учителей начальных классов развивать у детей способность к самоорганизации и регулированию работы (прежде всего воспитательной). Многие психологические исследования посвящены изучению роли самоконтроля и самооценки в образовательной деятельности. Роль самоконтроля рассматривается как необходимое условие успешного обучения, отмечена его роль в предотвращении психологических перегрузок, повышении усталости. Известно, что эффективность и качество преподавания математики зависят не только от силы полученных знаний, навыков и способностей, предоставляемых программой, но и от развития учащихся, поэтому внедрение обучения развитию на практике является необходимостью сегодня, как показывает практика начального образования, многие ученики имеют мало или вообще не имеют навыков самоконтроля и самоуважения. Именно поэтому развитие навыков самоконтроля, формирование привычки оценивать результаты своей работы являются важнейшими задачами, стоящими перед учителем. Математика является одним из основных предметов в школе: она обеспечивает изучение других дисциплин. Развитие логического мышления учеников при обучении математике способствует усвоению предметов гуманистического цикла. Практические и математические навыки необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников. В широком смысле "популяризация учебной деятельности" означает саморазвитие и самосовершенствование посредством сознательного и активного усвоения нового социального опыта.[8, с.25] Важной составляющей учебной деятельности школьников являются действия самоконтроля, когда полученные ими образовательные результаты самоидентифицируются и оцениваются в соответствии с поставленными индивидуальными целями домашней работы. В отличие от контроля, реализуемого преподавателем для проверки знаний и получения идеи о возможном дальнейшем изучении материала, эффект самоконтроля должен быть реализован в формировании, развитии и становлении учебной деятельности. Развитие самоконтроля у младших школьников особенно актуально в контексте личностно-ориентированного образования. Отсутствие способности учеников контролировать свою учебную деятельность и находить способы предотвращения ошибок, которые могут привести к издержкам в их развитии. Подходы к решению проблемы формирования действий самоконтроля у младших школьников отражены в работах Г.В. Дорофеева, О.Б. Епишевой, Л.В. Занкова, С.Г. Манвелова, А.М. Пышкало, Л.М. Фридмана. Более глубоко вопросы развития самоконтроля рассмотрены в работах таких выдающихся психологов, педагогов как В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.С. Лында, А.К. Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконин. В работах педагогов Ю.К. Бабанского, Е.Д. Божович, Б.П. Есипова, А.В. Запорожца, Э.А. Красновского, В.С. Леднева, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, В.В. Фирсова, Е.Н. Шиянова и др. исследовано значение контроля в учебной деятельности. Объектом исследования является процесс обучения математике. Предмет исследования - изучение процесса формирования самоконтроля у младших школьников при выполнении домашней работы по математике. Цель: выявление (отбор) приёмов формирования самоконтроля у младших школьников при выполнении домашнего задания по математике. Гипотезой послужило предположение о том, что формированию самоконтроля будет способствовать включение в процесс выполнения домашней работы по математике следующих приёмов: ....(список приёмов), направленных на пробуждение к контролю своих действий и результатов деятельности. Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования самоконтроля у младших школьников 1.1 Характеристика понятия самоконтроль Самоконтроль — это правильное, целеустремленное, интегрированное состояние психики. Самообразование и самосовершенствование личности, подготовка и профессиональная деятельность, социальное поведение являются предпосылками, необходимыми для самоконтроля. Он служит условием адекватного духовного отражения внутреннего мира человека и окружающей объективной реальности. Самоконтроль является одной из составляющих процесса автономии (саморегуляции) различных качественных систем, в которых человек является примером живой и весьма сложной системы. [3, с. 22 - 24] Человек может выступать как объектом управления, так и субъектом. Как социальное существо, человек контролируется окружающими его людьми на протяжении всей своей жизни. Под контролем общества находится учебно-воспитательный процесс человека, его трудоустройство в профессиональной деятельности, поведение в повседневной жизни. С другой стороны, как объект контроля, человек является носителем механизма управления. Однако направление контроля может быть разным: внешним и личным. В первом случае объектом контроля человека является характер поведения и деятельности человека, процессов в социальных, природных и технологических системах. Объектом контроля человека также являются его действия и действия, присущие психологическим явлениям. Именно в этом случае, когда человек контролирует свою духовную сферу, мы имеем дело с самоконтролем. [3, с. 29] Под самоконтролем следует понимать осознанный контроль человека над его поведением, мыслями, чувствами, регулированием и планированием своей деятельности. Самоконтроль позволяет человеку сознательно менять направление своих мыслей, освобождая себя от плохого поведения. Вышеприведенные определения подчеркивают природу самоконтроля сознания, его регуляторно-планировочную функцию. Согласно Г.А. Собиевой самоконтроль следует понимать, как способность критически относиться к своим поступкам,чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Н.И. Кувшинов внес большой вклад в развитие психологической проблемы самоконтроля в работе, определив ее как сознательное регулирование и планирование деятельности, основанное на анализе изменений в предмете работы, что в конечном итоге позволяет достичь цели. А.С. Лында интерпретирует самоконтроль как компонент самосознания, который включает в себя самосознание и саморегулирование деятельности и поведения человека. По его мнению, самостоятельные действия, т. е. самооценка, коррекция и совершенствование их деятельности и поведения, составляют основу индивидуального самоконтроля. Он выступает против такого понимания самоконтроля, содержание которого исключает активное участие индивида в регуляции и коррекции его деятельности, поведения. Эта позиция в понимании функции самоконтроля, которая проводится некоторыми исследователями, включает в себя практические процессы планирования, управления, регулирования и коррекции позитива. Но есть разные мнения по одному и тому же вопросу [10, С. 5]. В.В. Чебышева под самоконтролем понимала сознательные процессы, заключающиеся в том, что ученики учитывая цели и планы работы, мониторинг их действий и результатов, сравнение их с воображаемыми правильными действиями и результатами, регулировали свою деятельность. Л.Б. Ительсон считает недопустимой замену самоконтроля текущим планированием и регулированием трудовых процессов, так как в этом случае понятие самоконтроля в значительной степени растворяется в понятии наиболее подходящей деятельности. В соответствии с ним процесс планирования, регулирования и корректировки трудовых действий, выполняемых в соответствии с поставленными производственными задачами, предполагает обязательное участие в самоконтроле, в этом случае контрольно-оценочные функции выполняются путем сравнения принятых программ, технологии исполнения, достигнутых результатов, корректировки целей и оценки их адекватности ожидаемым трудовым заданиям. Таким образом, самоконтроль включает в себя все этапы трудового процесса, но при этом, выполняя функции верификации, не должен заменять содержание этих этапов [11, с.74]. Говоря о теоретических проблемах самообразования, А.Я. Арет говорит о самоконтроле как о способности человека контролировать себя, проверять себя, знать свои действия, квалифицировать их на основе принятых критериев. В контексте проблемы самообразования Л.И. Рувинский также затронул вопрос самоконтроля. Он ограничивает функцию самоконтроля, устанавливая отклонение от установленной программы и внося соответствующие коррективы в план деятельности. Иными словами, корректировка плана деятельности является результатом установления отклонения от указанного варианта реализации, т. е. самоконтроль способствует реализации и совершенствованию существующего плана, но при этом не заменяет собственно процесс планирования, по мнению автора, самоконтроль — это просто функция саморегуляции, не имеющая оснований для взаимного признания. Настаивая на этом, авторы не склонны излишне расширять функции самоконтроля. Наиболее общее определение самоконтроля может быть дано с позиции функционального подхода, согласно которому независимо от того, что является объектом самоконтроля, его функции носят верификационный характер в любой сфере вовлеченных психологических явлений, включая определение степени совпадения того, что должно быть, может быть или фактически уже произошло[10, с. 17]. Таким образом, самоконтроль является важным навыком управления педагогическим процессом, его психолого-педагогическая сущность заключается в умении связывать полученные результаты с целями. Это анализ действий, чтобы установить правильность их выполнения, это сравнение образцов или желаемых результатов. 1.2 Основные способы формирования самоконтроля у младших школьников и особенности формирования Чем младше ребенок, тем больше ему нужно контролировать свои усилия. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция – самоконтроль [5, с. 127]. В настоящее время проблеме формирования учебного самоконтроля у учащихся начальных классов посвящено много исследований. Большинство авторов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) считают, что самоконтроль является компонентом учебной деятельности, которая возникает у ребенка не сразу. Приходящие в школу дети еще не умеют учиться, формирование образовательной деятельности требует кропотливой, тщательной и длительной профессиональной работы педагога и не уступает усвоению знаний по предметам. П.Я. Гальперин, автор теории постепенного формирования психологического поведения, считает, что при формировании какого-либо действия в первую очередь формируется его мотивационная основа, закладывается отношение ребенка к заданному для ассимиляции [2]. По мнению автора, любое поведение включает в себя как основное рабочее поведение, так и действия самоконтроля. Это элементы одного и того же действия, но они выглядят как два отдельных действия. Их формирование несинхронизировано: самоконтроль формируется гораздо быстрее, чем рабочие движения. Элементы управления обычно остаются неизменными, поэтому их можно быстро понять во время использования. Поначалу действия самоконтроля осуществлялись посредством четкого оперативного разделения, но постепенно уменьшались. П.Я. Гальперин выделяет несколько стадий развития самоконтроля: - Во-первых, действие самоконтроля "следует" рабочему движению, сосредоточившись на внешней поддержке, образце; - На втором этапе действие самоконтроля начинает сочетаться с основным действием, иногда отрываясь от внешней поддержки; - Затем выполнить операцию самоконтроля без внешней поддержки, т. е. полностью слиться с основной операцией; - Наконец, самоконтроль начинает опережать основное действие, предугадывая его. [2, с. 96] В исследованиях Н.Ф. Талызиной четко определены этапы формирования действия учебного самоконтроля у младших школьников. Во-первых, самоконтроль в материальной или материализованной форме. Автор предполагает, что на этом этапе дети должны попросить разделить каждое слово в предложении, каждый слог в слове, который они проверяют; читать вслух и проверять каждое слово, каждый слог. Вы также можете предоставить ученикам правильно написанный текст в качестве образца. После того, как дети научатся делать это в материализованной форме, они должны сделать это, не полагаясь на карты. Перед выполнением они должны назвать следующее действие и выполнить его. Проверяемые слова и слоги не нужно разделять, а только визуально выделять и читать визуально. Когда ребенок учится выполнять контрольные действия вне внешних речевых форм, необходимо постепенно переводить их в психологические формы. Для этого контрольные действия должны быть уменьшены и автоматизированы. На этом этапе задача состоит из орфографических и семантических ошибок. Н.Ф.Талызина опровергает распространенное мнение о том, что неправильное орфографическое восприятие приводит к ошибкам в написании. Она считает, что в этом случае ребенок активно полагается на правила, чтобы получить правильный образец, сознательно исправляя положительные ошибки. На этом этапе вы также можете использовать проверенную работу. Особое место в этом контрольном проявлении формы отводится учителю, так как, контролируя друг друга, дети постепенно учатся контролировать себя [7, с. 53]. Авторы исследования отмечают, что действие самоконтроля формируется не очень быстро. Учителя должны управлять процессом сокращения и автоматизации операций. Для этого вы можете постепенно заставить учеников не читать каждый элемент правила вслух, когда они говорят "правило действия", а только называть номер элемента и отвечать на заданные в нем вопросы. Вы также должны сократить ответы, ограничив их словами " да "и "нет". Чтобы проверить прогресс ученика, выполняя действие в своем уме, учитель может задать вопрос: что вы сейчас делаете? Все это помогает ученику перенести контрольные движения в психологический план, не пропуская операции. Исследователь обращает внимание учителя на важность того, чтобы учащиеся пользовались действием самоконтроля и при выполнении домашних заданий, а также чтобы они переносили это действие на другой материал. При переносе действия учащиеся должны самостоятельно составлять правило действия. Если основное содержание самоконтроля усвоено детьми, то выполнение действия на новом материале не потребует много времени, т.к. общая логика проверки одна и та же, меняются лишь отдельные операции. Учащиеся, полностью овладевшие самоконтролем действий, значительно повышают продуктивность своей учебной деятельности. [4, с.98] Некоторые ученые (Ш.А. Амонашвили, Г.Ю. Ксензова, Г.А. Цукерман) говорят о следующих этапах формирования действия самоконтроля: Первый этап — это оценочная деятельность педагога, коррекция и стимулирование воспитательной деятельности ребенка. На этом этапе учащиеся изучают способы контроля деятельности, изучают определенную модель через деятельность учителя. Младшие школьники в начале своего обучения не всегда умудряются действовать в соответствии с моделью, контролировать свои действия и результаты. Ученики полагаются на учителей, которые учат их и оценивают их одновременно. На первом этапе учителя, а не ученики, осуществляют контрольную деятельность, одновременно формируя контрольно-оценочные компоненты. Затем учителя больше полагаются на образцы, контролируя деятельность своих детей, помогая им контролировать свою деятельность. [4, с. 32] Второй этап-формирование контроля за воспитательными действиями учащихся в условиях коллективной учебной деятельности. По мнению автора, в процессе коллективной деятельности формируются адекватные и значимые действия. Вместе с тем возникают социальные стандарты: нормы, мнения, точки зрения, которые выражают индивидуальную и коллективную позицию ребенка. На третьем этапе в самостоятельной учебно-познавательной деятельности формируются действия самоконтроля, как считает Л.В. Абакумова, если учесть особенности развития самоконтроля у младших школьников и психологические особенности развития детей этого возраста, то успешность формирования самоконтроля в воспитательной деятельности младших школьников будет выше. Среди особенностей развития самоконтроля в образовательной деятельности младших школьников выделяются следующие позиции. Освоение самоконтроля на начальном этапе обучения является самостоятельной формой деятельности ученика, помимо других образовательных задач. Обычно только в начале третьего класса он начинает становиться обобщенным и сокращенным психическим действием, которое появляется в сложенном виде. Если ребенок испытывает трудности и не уверен в правильности поставленной задачи, самоконтроль снова становится расширенным и более информированным. Развитие самоконтроля у детей тесно связано с преодолением "семилетнего" кризиса. В процессе его преодоления ребенок становится более критичным и объективным к себе, что, в свою очередь, создает соответствующие условия для развития его мотивации и самоконтроля. [8, с. 45 - 48] Освоение навыков самоконтроля у младших школьников осложняется переходом от одной формы лидерской деятельности (игры) к другой (образовательной). Сначала школьники осваивают такой вид самоконтроля, как текущий и последний, и только позже переходят к первоначальному самоконтролю [1]. Отдельно стоит обратить внимание на психологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Практически у всех семилетних детей нет постоянного внимания, волевая сфера развита слабо. В начале обучения младшие школьники не понимали важность самоконтроля как фактора повышения качества их образовательной деятельности. Они воспринимают учебную деятельность как внешнюю для себя. Младшим школьникам необходимо неоднократно показывать критерий (образец), по которому они могут проверять свою деятельность. Это является предпосылкой для самоконтроля [1]. Учащиеся начинают осваивать самоконтроль с первых дней школы, но только в 2-3 классах он становится частью их учебной деятельности. Дети должны контролировать не только результат задания, но и процесс его выполнения. В начале обучения проводится самоконтроль воздействия на конкретную выборку в соответствии с обобщенной выборкой, а затем тестируется на заключительном этапе. Согласно В.В. Давыдова о формировании действия самоконтроля можно судить по степени развития способности самостоятельно сравнивать результат выполненной задачи с характеристиками выполненного действия. Говоря о поэтапном формировании самоконтроля у младших школьников, Г.В. Репкина, Е.В. Заика выделяют несколько уровней его развития: - Отсутствие самоконтроля; - Нестабильность и бессознательное управление на уровне непроизвольного внимания; - Потенциальный контроль уровня произвольного внимания (самостоятельно проверяет работу, находит ошибку, может объяснить свои действия). - Практический контроль на уровне произвольного внимания (реализация и изучение обобщенной программы действий, связывающей процесс решения задачи с данной схемой); - Потенциал рефлексивного самоконтроля; - Практический рефлексивный самоконтроль (он обнаруживает ошибки, возникающие из-за несогласованности методов действий, применяемых при решении новых задач) [11, с. 14]. Если самоконтроль рассматривать как действие, то встает вопрос о его операционном составе, т.к. любое действие состоит из операций согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева. Операционный состав действия самоконтроля применительно к младшим школьникам выделен Л.В. Вершининой, Л.Е. Дичинской [2]. Авторы полагают, что формировать действие самоконтроля целесообразно на сознательной основе, опираясь на его операционный состав в качестве ориентировочной основы. Операционный состав действия самоконтроля был выделен А.И. Раевым. Авторы уточняют выделенную им структуру действия контроля и адаптируют ее для младших школьников Автор уточняет структуру закрепленных за ними контрольных действий и адаптирует их к младшим школьникам: 1. Определите, почему необходимо выполнить проверку (контрольные цели). 2. Определите, что именно должно быть проверено в моей работе и моих действиях (основная линия, по которой можно и целесообразно проводить контроль). 3. Убедитесь, что я буду сравнивать свои действия с моими результатами (показатели, которые могут быть использованы для каждой линии проверки во время выполнения операции и пригодны для проверки результатов). 4. Проверять каждый шаг на основе критериев (действия, которые оценивают каждую строку плана в соответствии с выбранными метриками). 5. Определите, соответствует ли все содержимое. Если нет, то выясняю, почему и где возникают расхождения (оценка результатов действий с точки зрения субъективных и объективных возможностей их реализации). 6. Определите, что я могу сделать сейчас или в следующий раз, чтобы сделать его лучше (определите перспективы получения лучших результатов на основе предыдущих оценок). 7. Решите, что и как правильно правильно, если необходимо и возможно (решение о коррекции положительно). 8. Внесение изменений (корректировок). 9. Я снова проверяю критерии (переоцениваю) [8]. Исследователь считает, что при формировании действий по самоконтролю младших школьников через их структуру ученики получают общий план для любой формы самоконтроля по любому методу действий и любому результату. В разработанной ими методике формирования самоконтроля предложены комплексные виды самоконтроля (активного и рефлексивного) для учащихся начальной школы, а также методы самоконтроля воспитательной работы. Они предлагают сформировать самоконтроль как универсальное образовательное действие в два этапа. На первом этапе ученики должны быть направлены к пониманию сущности и задач самоконтроля, используя примеры из жизни детей ("проверь, что лучше"). Затем создаются сложные ситуации: студенты понимают, что не всегда способны осуществлять самоконтроль, но хотят его изучить. Во время разговора действия выделяются и записываются. Затем студенты вводятся в "дневник самоконтроля", который они позже будут заполнять самостоятельно с преподавателем. На втором этапе действия самоконтроля формируются в таком порядке: - Контрольные действия выполняются совместно с преподавателем на занятиях по образцам в расширенном виде. - Роль самоконтроля осуществляется на образце громкой речи в расширенной форме. - Действие самоконтроля осуществляется в расширенной форме в виде громкой речи без образца. - Действие самоконтроля осуществляется на духовном уровне [8]. Уровень самоконтроля определяет скорость перехода от действий с учителем к самостоятельным действиям. Детям легче и быстрее осваивать самоконтроль в виде добровольного внимания, то рефлексивного, то активного. Авторы метода полагают, что первый этап формируется мотивацией к самоконтролю и его приближенной основой. Затем формируются действия самоконтроля в соответствии с их деловым составом, что позволяет постепенно уменьшать действие и переводить его в психологический план. Работая на основе универсальных операционных композиций, можно формировать все виды самоконтроля. Работа с преподавателем позволяет формировать сложные виды контроля для младших школьников: с первого класса-инициативные и рефлексивные. Разработанный ими "дневник самоконтроля" содержит сравнительный критерий как средство самоконтроля предметного содержания, методику работы с учебными материалами и результатами образовательной деятельности [8]. Таким образом, исследователи предлагают различные подходы к формированию самоконтроля в действиях младших школьников. Главной особенностью его формирования является постепенный характер, постепенный переход от материализованной формы действия вместе с учителем к духовной форме самостоятельного действия. Все авторы сходятся во мнении, что эффективное формирование самоконтроля действий школьников требует целенаправленной работы педагогов в этом направлении. 1.3 Домашняя работа как форма обучения младших школьников Домашнее задание-неотъемлемая часть учебного процесса на каждом этапе обучения. Следует помнить, что каждый этап образовательной деятельности решает одну задачу. В рамках реализации ФГОС данный вид учебной деятельности предусматривает не только предметные, но и индивидуальные достижения. Думая о домашнем задании, учитель ставит перед ребенком конкретные цели и задачи. Домашнее задание не должно вызывать у ребенка негативных эмоций. Цель задания-закрепить полученные на уроке знания, сформировать интерес к предмету. Он должен быть доступен для детей. С внедрением ФГОС нового поколения, наряду с предметными и личностными результатами образовательной деятельности, все большее значение приобретают так называемые метапредметные результаты, получающие универсальный подход к образовательной деятельности, позволяющий ребенку преуспеть в любой предметной области. При этом, выполняя домашнее задание, дети сталкиваются с необходимостью поиска, обработки и оценки информации из различных источников, построения полученной информации для выбора наиболее рациональных практических методов, рационального планирования, постепенного и полного контроля над своими действиями, становясь реальным инструментом формирования УУД.[10, с. 71] Так как, домашнее задание остается, в конечном счете, делом самого учителя, поэтому необходимо рассмотреть проблему роли домашнего задания в формировании УУД учащимися с трех позиций, которые выделяет С.Г. Манвелов: - внимание на основные темы, заданные в уроке, метаобъектные задачи; - повышенная прочность и, самое главное, пригодность УУД; - овладение учащимся универсальными учебными действиями. Согласно В.Н. Руденко, домашнее задание выполняет важную педагогическую функцию, а именно: - закрепление действий по обеспечению всеобщего образования, полученных в рамках обучения; - расширение и углубление учебных материалов; - формирование универсальных учебных действий для выполнения упражнений самообучения; - развивать способность мыслить самостоятельно, выполняя индивидуальные задания в объеме, выходящем за рамки программных материалов; - проведение личных наблюдений, экспериментов; сбор и подготовка учебных материалов, таких как образцы, образцы природы, открытки, иллюстрации, вырезки из газет и журналов и т. д. При планировании самостоятельной работы по мнению Н.Б. Истомина учитель должен следовать таким правилам: - обеспечить ее место в структуре курса; - подумайте, как он будет сочетаться с другими методами и формами образовательной деятельности; - определить их оптимальный объем в зависимости от уровня подготовки учеников, а также сложности изучаемого материала; - обеспечить возможные трудности при проведении самостоятельной работы; - определение типа и формы задачи; - установить оптимальную продолжительность работы; - выбор подходящих учебных материалов; - обеспечить рациональные способы проверки и самотестирования работы студентов. [3, с. 65] Домашнее задание — это продолжение работы ученика в классе. Многое зависит от того, как учитель преподает и какие требования предъявляются к ученику, в том числе какие типы домашних заданий будут использоваться. Поэтому при планировании домашнего задания учитель сталкивается с проблемой выбора его типа. Домашнее задание напрямую зависит от того, насколько хорошо ученик освоил материал, и его трудно планировать. Но если цель состоит в том, чтобы развить индивидуальное общее поведение школьника, то вы должны разработать долгосрочную стратегию, которая недостаточно прочно сформулирована в классе и должна быть спланирована как домашнее задание. При планировании домашней работы вам нужно учитывать некоторые факты, такие как: домашнее задание предназначено для овладения основной общей учебной деятельностью для всех учеников и зависит от класса или общего уровня развития, на котором в настоящее время находится отдельный ученик; перспективное планирование домашней работы необходимо, если оно используется для целей развития индивидуального универсального поведения ученика.[9, с.53 - 56] Домашнее задание может быть общим, личным или групповым заданием, когда группа учащихся выполняет задачи, которые являются частью общего задания в классе. Например, групповые задания, при сборе числовых материалов, одна группа изучает цены на учебные материалы, другая-цены на изделия, третья-цены на игрушки и так далее. Групповые задания помогают воспитывать учеников в командном духе, формировать у детей чувство ответственности за поставленные задачи. Выделяют такие виды домашних заданий: - Домашнее задание: геометрическое содержание. - Домашнее задание для решения уравнений. - Творческие задания - Устные задания Изучение характера заданий. В зависимости от степени индивидуализации задачи можно разделить на общие, дифференцированные (индивидуализированные) и индивидуальные. Основной целью дифференцированных задач является обеспечение оптимальных характеристик познавательной деятельности каждого ученика в процессе воспитательной работы, а организация работы на занятиях позволяет преподавателю работать со всеми учащимися одновременно. Сильные ученики углубляют свои знания, помогают слабым, прочно усваивают учебный материал. Задачи выбираются таким образом, чтобы слабые чувствовали, что могут самостоятельно получать знания. [9, с.78] В зависимости от содержания и основных функций, выполняемых в процессе обучения предметными и метапредметными задачами, выделяются следующие типы: 1. Работа по подготовке учеников к домашнему заданию будет выполнена на следующем уроке. Это может быть понимание учителем новых знаний о докладе, решение проблем, проведение практической работы и т. д. Задания такого характера даны в пояснительной форме: сбор численного материала, который можно использовать для составления и решения задач на уроке, чтение материала, который будет обсуждаться на уроке, поиск ответов на вопросы, которые будут рассмотрены и т.д. Эти задачи обеспечивают связь между обучением и жизнью и стимулируют познавательный интерес студентов. 2. Домашние задания способствуют систематизации и популяризации знаний, их глубокому пониманию. Задания даются после изучения материала курса или рассмотрения предмета. Очень полезно комбинировать материалы, которые изучают школьники, в диаграммы, таблицы, списки и т. д. Этот тип задач включает в себя разработку планов, подготовку ответов на вопросы, заданные преподавателем, самостоятельное задание вопросов и изобретение заданий. 3. Домашнее задание помогает закрепить знания и практическое освоение педагогических методов работы. В этом типе заданий студенты используют разные методы запоминания: повторение, установление ассоциативных связей, разбиение учебника на части, выделение каких-либо признаков и т. д. 4. Задания применяют полученные знания на практике. Задания даются после изучения материалов в классе. Это простые эксперименты, которые предполагают использование полученных знаний в домашних условиях, в учебных и производственных цехах, в то время как студенты работают на ферме. Таким образом, можно сделать вывод: - Ответственное отношение и осмысленное выполнение учениками домашних заданий развивают многие качества их личности, способствуют формированию универсальных воспитательных действий; - С помощью домашних заданий можно консолидировать, систематизировать, применять универсальные учебные действия, устранять пробелы в знаниях, а также углублять и расширять учебные материалы; - Домашнее задание как самостоятельная образовательная деятельность формирует навыки самостоятельной работы; - С учетом индивидуальных особенностей каждого ученика необходимо вводить дифференцированные элементы в домашнее задание. Очевидно, что домашние задания имеют большие возможности для обучения с точки зрения повышения качества обучения, но только эффективные методы и правильная организация могут в полной мере быт использованы. Выводы по 1 главе Самоконтроль является важным навыком управления педагогическим процессом, его психолого-педагогическая сущность заключается в умении соотносить результат с целью. Это анализ ваших действий, чтобы установить правильность их выполнения, это сравнение образцов или желаемых результатов. Младший школьный возраст-очень важный период школьного детства, от которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и способность учиться, а также уверенность в себе. Ученики должны иметь привычку контролировать свое поведение с первых шагов обучения. Развитие самоконтроля в образовательной деятельности младших школьников регулируется определенными законами. В начале школы освоение самоконтроля как самостоятельной формы деятельности ребенка вне основной задачи. Постепенно самоконтроль становится необходимым элементом образовательной деятельности, в том числе и в процессе ее осуществления, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении. Только во втором или третьем классе самоконтроль как "компонент" учебной деятельности становится все более очевидным. Именно с этого момента можно сказать, что самоконтроль стал привычкой и даже чертой характера. Домашнее задание может и должно помочь всем учащимся освоить основные учебные мероприятия. С развитием общества и науки появились новые требования к школе. Поэтому необходимо рассмотреть вопрос о роли домашних заданий в формировании универсальных образовательных действий учащихся в трех позициях: внимание к основным образовательным действиям; повышение воли и, самое главное, применимости воспитательных действий; и твердое овладение базовыми универсальными учебными действиями всеми учащимися. С помощью домашних заданий можно консолидировать, систематизировать, применять универсальные учебные действия, устранять пробелы в знаниях, а также углублять и расширять учебный материал, так как в качестве самостоятельной учебной деятельности домашнее задание формирует навыки самостоятельной работы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ ИСТОЧНИКОВ Алексеева О.В. Домашняя работа как одна из форм занятий учащимися по математике [Текст]/ О.В. Алексеев, Е.А. Литвинова // Начальная школа. – 2014. – №12. – С. 14-19. Анкудинова Т.Д. Формирование у первоклассников умений самостоятельной работы при выполнении домашней работы в группе продленного дня. Автореф. канд дисс [Текст]/ Т.Д. Анкудинова. – М., 2012. – 32 с. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов [Текст]/ А.К. Громцева. – М.: Просвещение, 2008. – 433 с. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся: Учеб. пособие по спецкурсу [Текст]/ Л.В. Жарова. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2006. – 210 с. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. учеб. пособие [Текст]/ Н.Б. Истомина. – М Просвещение, 2010. – 340 с. Ломцова Н.А. Домашняя работа как средство повышения качества знаний [Текст]/ Н.А. Ломцова // Математика в школе. – 2010. – № 4. – С. 20-29. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 2 / Л. Л. Алексеева, М. З. Биболетова, А. А. Вахрушев и др./ Под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2011. – 240 с. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. Колледжей [Текст]/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 640 с. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике [Текст]/Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. – М.: Просвещение, 2011. – 191 с. Семенова Л.Д. Организация домашнего обучения младших школьников, учитывая особенности восприятия [Текст]/ Л.Д. Семенова // Начальная школа плюс До и После. – 2012. – № 8. – С. 55-59. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении [Текст]/ Г.Ф. Суворова// Начальная школа. – 2012. – №11. – С. 18-25. |