Предупреждение нарушений письма у дошкольников и младших школьни. Предупреждение нарушений письма у дошкольников и младших школьников с речевыми нарушениями
 Скачать 37.75 Kb.
|
|
Доклад на тему: «Предупреждение нарушений письма у дошкольников и младших школьников с речевыми нарушениями» учителя-логопеда МКОУ «Черкасскопореченская средняя общеобразовательная школа» Казаковой Екатерины Ивановны 2018г. Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Письменная речь, в отличие от устной речи, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем обучении. В процессе письма задействована работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. Письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, графические знаки, перевод графемы в движения необходимые для записи. Устная речь, как правило, сопровождается, мимикой, жестами, интонацией, что улучшает ее понимание. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами. Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Специфическое нарушение чтения и письма (дисграфия и дислексия)- одна из наиболее распространенных проблем, встречающихся у учащихся начальных классов в общеобразовательной школе. Сложность этого дефекта обуславливается рядом причин. ВО-ПЕРВЫХ – ЭТО РАЗНОВИДНОСТЬ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК. Это и смешение зрительных образов букв, и замены букв, сходных по звучанию, перестановки слогов, пропуски букв, обилие грамматических ошибок, не говоря уже об ужасном почерке. Каждая из этих ошибок требует организованной коррекционной работы, направленной на устранение причин этих нарушений. ВТОРЫМ ФАКТОРОМ ЯВЛЯЕТСЯ СНИЖЕНИЕ ОБЩЕЙ УСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ НА ФОНЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА. Ни для кого не секрет, что большинство предметов школьной программы (за исключением физической культуры, технологии и изобразительного искусства) опирается на навык чтения и письма. Если ребенок недостаточно хорошо освоил их, то полноценная работа по другим предметам будет невозможной. На фоне этого страдает самооценка ребенка, его желание учиться и вера в свои силы. ТРЕТЬИМ ФАКТОРОМ ЯВЛЯЕТСЯ ВРЕМЯ, ЗАТРАЧЕННОЕ НА КОРРЕКЦИЮ РЕЧЕВОГО НАРУШЕНИЯ. Процесс коррекции дисграфии зачастую длителен и требует от ребенка большой затраты времени и сил. Кроме того, занятия должны быть регулярны и четко структурированы. Работа осложняется и тем, что занятия по коррекции ведутся параллельно со школьным обучением и помимо тем, отрабатываемых на логопедических занятиях, ребенок должен осваивать программный материал по русскому языку в классе. Отдельно стоит выделить такую наболевшую проблему, как ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ О РАЗНОВИДНОСТЯХ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ И ИХ ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. К сожалению, часто родители обращают внимание только лишь на звукопроизносительную сторону речевого развития детей. Для многих это является главным, если не сказать единственным, показателем уровня развития речи ребенка. Таким образом, когда ребенок с нарушениями речевой системы попадает в первый класс общеобразовательной школы, перед логопедом стоит масса задач, среди которых: диагностика речи каждого ребенка; выбор наиболее оптимальных методов и форм работы, направленных на устранение дефекта; организация систематических логопедических занятий; мотивация детей, стимуляция их познавательных способностей; просветительская деятельность среди родителей, побуждение их к совместной коррекционной работе. Как уже было сказано, решение этой задачи это посильно, но требует много сил и времени, как со стороны логопеда, так со стороны родителей и детей. Гораздо проще предотвратить это нарушение, нежели исправлять его. СТОИТ ПОМНИТЬ, ЧТО ДИСГРАФИЯ И ДИСЛЕКСИЯ НЕ ВОЗНИКАЮТ ВНЕЗАПНО, НА ПУСТОМ МЕСТЕ, «ИЗ НИЧЕГО». В целях предупреждения специфических ошибок на письме и при чтении необходимо еще с первых дней развивать речь ребенка. Важную роль в развитии речи при речевых нарушениях играют анатомо-физиологические возможности, участвующие в формировании и протекании речевого акта; внешняя среда с которой взаимодействует ребенок; социальное окружение, несущее определенное содержание. Преодоление того или иного нарушения речи диктуется социальным значением её, а возможность коррекции или развития зависит от механизма нарушения, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей. При нормальном развитии речи, от простого к сложному ребенок осваивает речевые навыки: гуление, лепет, лепетный монолог, отдельные слова, фразы. И все эти этапы должны быть пройдены в определенном возрасте. Другие варианты, как то отсутствие гуления или лепета, лепетные отрывки вместо слов, позднее формирование фразовой речи - это сигнал тревоги! Профилактическая работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, начинается с рождения и продолжается до исчезновения проблемы. А если быть еще более конкретным, то очень многое зависит от здоровья и образа жизни родителей ребенка на тот момент, когда они еще только планируют его рождение, от всевозможных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма встречается у детей с минимальной мозговой дисфункцией, общим недоразвитием речи, задержкой психомоторного развития, задержкой речевого развития, и.д. Если в анамнезе ребенка есть какой-либо сопутствующий диагноз, обязательно необходимо периодически консультироваться и наблюдаться у логопеда. Причины речевых нарушений могут быть связаны с воздействием на развитие ребенка длительных соматических заболеваний, а также некоторых факторов: - неправильная речь окружающих, - дефицит речевых контактов, - двуязычие в семье, - нерегулярность школьного обучения, - недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения и письма. С каждым годом количество детей с речевыми нарушениями возрастает. Если на момент поступления в школу у детей остаются нарушения речи, то они будут влиять на правильное формирование письма и чтения. Вначале это будут элементы ошибок графического характера, а в дальнейшем появятся и специфические ошибки во всех разделах и на всех уровнях письма и чтения. С усложнением изучаемого материала они будут отмечаться во всех других видах учебной деятельности. Для ошибок будет характерно то, что: - они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника, - количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением. Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная фраза и неправильно – более легкая фраза. Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте. Дети, страдающие дисграфией и дислексией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию и дислексию значительно легче предупредить, чем устранить. К мерам ранней профилактики дисграфии и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения должна быть комплексной и включать следующие направления: I. Развитие моторики, графомоторных навыков. Развитие крупной моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Физические упражнения. Развитие мелкой моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Развитие тактильно-двигательного восприятия (тонкая дифференциация предметов на ощупь по разным качествам и свойствам, закрепление тактильных ощущений). Кинестетическое и кинетическое развитие (формирование ощущений от различных поз тела в статическом и динамическом состоянии, вербализация собственных ощущений). II. Развитие зрительного восприятия. Развитие и тренировка зрительной памяти. Совершенствование зрительно-двигательной координации. Профилактика нарушений зрения. Гимнастика для глаз. III. Развитие осязания, обоняния и вкусовых ощущений. Формировать умения осязать и словесно обозначить различные свойства предметов. Развитие обоняния, и обозначение словом ощущений. Формировать умения дифференцировать вкусовые ощущения и словесно обозначать. Определение различных свойств предметов. IV. Развитие слухового восприятия. Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды. Совершенствование умения различения речевых, музыкальных звуков и звуков окружающей среды. Развитие умения дифференцировать звуки по громкости и длительности, мелодий по характеру. Развитие умения воспроизводить звуковые имитации. Развитие чувства ритма. Развитие умения определять направление звука в пространстве. Развитие умения производить дифференциацию изолированных звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений. V. Развитие восприятия времени и пространства. Совершенствование ориентировки в собственном теле. Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении. Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги. Формирование умения ориентироваться в последовательности событий. VI. Развитие речевого дыхания. Нормализация или четкое осознание правильного речевого дыхания. Использование речевых зарядок на уроках. Использование скороговорок для развития дыхательной системы. Использование пособий на развитие направления и силы выдоха. Использование дыхательных упражнений при релаксации. Отработка речевого материала при разной силе голоса. VII. Развитие силы голоса. Нормализация, воспитание речевого голоса, верного дикционного произношения. Развитие и укрепление всех голосовых данных учащегося с учетом индивидуальных особенностей (объем, силу, звучность). VIII. Развитие артикуляционной моторики. Развитие и укрепление артикуляционного аппарата. Использование артикуляционных упражнений. Использование массажа и самомассажа. IX. Развитие импрессивной и экспрессивной речи. Развитие звукового анализа и синтеза. Обогащение и развитие словарного запаса. Развитие грамматического строя речи. Профилактическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами, тогда он будет успешен по всем направлениям школьной программы. Основные предпосылки видов дисграфии и коррекционная работа по их предупреждению. Акустическая дисграфия, в основе, которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, Трудности при различии фонем близких по звучанию, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. При письме может смешивать свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с и т. д.), а так же гласные о-у, и-е. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма, что связано с не различием им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. Для преодоления этого вида дисграфии необходимо воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо еще в дошкольном возрасте довести различными доступными способами разницу в звучании звуков. Для этой цели на начальном этапе удобнее всего отождествлять эти звуки со звуками окружающей природы: шум леса, жужжание жука…Обращаем внимание на то, что один звук произносится шепотом, а второй-с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний-до достижения им полного различия. После этого дифференцируются речевые звуки, которые сразу связываются с буквами. В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различие названных звуков: раскладывание под буквами картинок, в названии которых содержатся соответствующие звуки; название ребенком слов с данными звуками; показ букв в ответ на произносимое взрослым слов с соответствующим звуком; называние ребенком пропущенной в слове буквы. Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребенком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком или после какого звука слышится в слове определенный звук; предлагается придумать слово, в котором заданный звук находится на первом, втором, третьем или последнем месте. Работая по предупреждению дисграфии, особое внимание надо обратить на на воспитание слуховой дифференциации твердых- мягких и звонких- глухих согласных. Необходимо дошкольников познакомить с обозначением мягкости согласных, с йотированными гласными. Эти упражнения необходимы для различия звуков и правильного выбора букв, что является предупреждением данного вида дисграфии. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связана со звуковыми заменами в устной речи, нарушения звукопроизношения характера искажений, замен, пропусков. При письме ребенок будет отражать неправильное произношение звуков речи. Эти нарушения обычно возникают, из-за не преодоленной до начала обучения грамоте, сенсорной функциональной дислалии.[7] Путь преодоления, предупреждения дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения, устранения звуковых замен в устной речи ребенка, и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Большое внимание должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определить место нахождения «сомнительных» звуков. При работе с дошкольниками возможно и необходимо проводить звуковой - фонематический анализ слов. Вычленение гласного или согласного звука на слух, из серии слогов, из слов в начальной позиции, под ударением, в середине слова; вычленение последнего согласного в слове. Необходимо использовать и сложные формы звукового анализа, упражняя дошкольников в определении количества и последовательности звуков в слове; из слов получать другие путем замены; в звуковом анализе слов с опорой на цифровой ряд ; позиционный анализ звуков в слове, указать место звука в слове, назвать предыдущий и последующий звуки; дифференциация гласных, а также согласных звуков. Все эти упражнения помогают предупредить возникновение артикуляторно-акустической дисграфии у детей. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделять какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. У детей наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие. Трудности при проведении фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа слов в предложении, анализа предложений в тексте. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. При письме наблюдаются пропуски гласных, согласных, при стечении, перестановки букв, добавление букв, пропуски и перестановки слогов и т.д. Особенно хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так нельзя прочитать согласную букву изолированно без учета следующей за ней гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо, она должна произносить при чтении. Мы должны научить ребенка видеть целый слог, так как мягкость или твердость согласного должна быть обозначена при помощи последующий гласный звук. Непременным условием чтения и письма является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой могут выражаться в следующем: записи целого предложения в виде в виде одного; пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении; пропуски гласных букв; вставка лишних букв; перестановка букв; в слитном написании предлогов и т.д. Подобных ошибок можно избежать, если в дошкольном возрасте обучить ребенка приемам звукового анализа и синтеза речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав слова, можно будет не сомневаться, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность. Аграмматическая дисграфия, связана с недоразвитием грамматических систем. У дошкольников с ОНР наблюдаются трудности в формировании словарного запаса, грамматического строя речи. Формирование словарного запаса замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сложный звуковой состав. Из тех слов, которые дети осмыслили правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений. У детей с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что часто, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малоизвестное слово другим, более привычным, хотя не соответствующим определенному значению. Трудности формирования грамматического строя проявляются в аграмматизмах- ошибках согласования и управления слов. Имеет место частое затруднение анализа связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. При письме аграмматизмы на уровне слова, словосочетания, предложения и целого текста. Необходимо проводить работу по расширению словарного запаса. Основными задачами на лексическом уровне являются: количественный рост словаря, за счет усвоения новых слов и их значений; количественное обогащение словаря, путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний; очищение словаря от искаженных, просторечных сов. На синтаксическом уровне предупреждение и преодоление ошибочных словосочетаний в речи дошкольников, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи путем ознакомления их с явлением многозначимости, синонимии, синтаксических конструкций. Оптическая дисграфия связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений, способностей. А в дальнем с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многими из которых кажутся ему похожими. При письме зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы, замены и смешения графически сходных букв. Необходима коррекционная работа по предупреждению оптической дисграфии. В частности, избежать замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов или похожих, по разному расположенных в пространстве элементов, не дописывание элементов букв, зеркальное изображение букв. Для профилактики оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления, что даст ему возможность заменить различия в начертании, узнавании смешиваемых им букв. В процессе практической работы в этом направлении используются следующие приемы. Складывание букв из составляющих их элементов; «переделка» одной буквы в другую; вылепливание смешанных букв из пластилина; письмо смешиваемых букв в воздухе; вырезание букв из бумаги, картона; обводка контуров букв, написанных разными шрифтами. Печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные; письмо, конструирование смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку. Развитие пространственной ориентировки, ориентировки во времени, развитие двигательной функции руки и слухо-моторных координаций также являются задачами педагога в предупреждении дисграфии у дошкольников. |