ответы к практической по окружающему миру. Приложение 1. Приложение 2 Методы педагогического исследования Методы педагогического исследования
 Скачать 41.36 Kb.
|
|
Приложение 2 Методы педагогического исследования Методы педагогического исследования – способы изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Метод педагогического исследования направлен на выполнение определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур. Принципы отбора методов исследования: использование разнообразных, взаимодополняющих методов исследования; длительные наблюдения; неоднократная проверка результатов исследования с соблюдение статических(социологических)норм; •соответствие методов исследования существу изучаемого явления, а также возможностям воспитуемых и самого исследователя; •недопустимость использования методов исследования, противоречащих нормам морали или способных нанести вред участникам исследования. В педагогике применяются следующие методы исследования: •социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг и др.); •социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг и др.); •математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция идр.). Большинство исследователей подразделяют методы педагогического исследования на теоретические и эмпирические (практические); отдельно выделяется группа методов операционализации и интерпретации результатов. Состав этих видов педагогического исследования представлен в таблице. К основным методам отнесены базовые и ставшие традиционными методы педагогического исследования, они дополнены методами, являющимися верификацией, конкретизацией, развитием основных методов. Таблица- Методы педагогического исследования
Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Они позволяют уточнить и систематизировать научные факты, объяснить и спрогнозировать явления, повысить надежность полученных результатов, установить взаимоотношения между понятиями, перейти от абстрактного к конкретному. Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материала (фактов педагогического содержания, продуктов образовательной деятельности и др.) в естественных или специально измененных условиях. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе c методами обработки данных, полученных в ходе исследования, необходимых для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Некоторые ученые методы обработки данных не рассматривают как отдельную группу, а позиционируют их как вид эмпирических методов педагогического исследования. Для изучения реального педагогического процесса и педагогического опыта применяются эмпирические методы. Один из основных – наблюдение – организованное целенаправленное восприятие и фиксация педагогических явлений. Цель наблюдения – накопление фактов и образование первоначальных представлений об определенном педагогическом явлении. Оно может быть включенным (наблюдатель сам является непосредственным участником процесса воспитания или обучения) и невключенным (опосредованным, наблюдением «со стороны»). Объектами наблюдения могут быть: деятельность группы учащихся или отдельного ученика в процессе обучения или воспитания; взаимоотношения учащихся между собой или с педагогом; действия детей в конкретной ситуации; деятельность учителя на уроке и т. д. Этапы наблюдения: а) определение цели и задач наблюдения («Для чего наблюдать?»); б) выбор объекта, предмета наблюдения («Что наблюдать?»); в) выбор способа наблюдения («Как наблюдать?»); г) выбор способов регистрации наблюдаемого («Как вести записи?»); д) обработка и интерпретация полученной информации («Каков результат?»). Наблюдение используется и как самостоятельный способ диагностики, и как составная часть методов. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение и настроение учащихся и т.д. Различают следующие виды наблюдений: 1) включенное – диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых или невключенное – осуществляется диагностом со стороны; 2) непосредственное (прямое) – между объектом и наблюдающим имеются прямые отношения (исследователь – непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное) – через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию; 3) открытое – проводится с ведома испытуемых или скрытое – испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или при помощи записывающих технических средств); 4) монографическое (полусвободное) – охватывает большое количество взаимосвязанных явлений; узкоспециальное (выборочное, формализованное) – подробно выделяются единицы наблюдения, восприятие и фиксация ко-торых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом); наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) – проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента; 5) непрерывное (лонгитюдное) – ведется от начала до конца педагогического процесса или дискретное – предметом периодического наблюдения становятся лишь отдель-ные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях); 6) полевое – осуществляется в естественных для диагностируемых условиях и лабораторное – в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту). Наблюдение как метод подчиняется следующим правилам: 1. Содержание наблюдения соответствует цели исследования. 2. Наблюдение планируется и проводится по определенной схеме взаимодействия участвующих в нем субъектов. 3. Воспринимаемые факторы выражаются на операциональном языке, доступном другим наблюдателям. 4. Способы наблюдения и фиксации его результатов отбираются в зависимости от характера изучаемого поведения и возможностей метода наблюдения. Причем заранее должны быть разработаны процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов (протокол наблю-дения) и формулирования промежуточных выводов. 5. Объективность и надежность наблюдения проверяются другими исследователями и другими методами. При этом наблюдатель должен знать причины ошибок наблюдения и способы их минимизации. Требования к наблюдению: 1. Целенаправленность. Наблюдение предполагает постановку четкой, корректно сформулированной цели. Формулировка цели наблюдения зависит от задач конкретного исследования. 2. Объективность. Требование объективности исключает возможность отбора исследователем только той ин-формации, которая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения фиксируются все факты, отвечающие задачам наблюдения, даже те, которые противоречат гипотезе и концепции исследования. Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без исключения единиц наблюдения. Выборочная фиксация, пропуск отдельных поступков, проявлений качества недопустимы, поскольку в этом случае результаты обработки данных наблюдения не могут считаться достоверными. 3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность на-блюдения, способ регистрации наблюдаемого. 4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, например, в форме таблицы) и формулирования промежуточных выводов. 5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения (например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации. 6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных сведений. Еще до начала наблюдения исследователь продумывает способ, с помощью которого будет обрабатываться полученная при наблюдении информация. Возможно использование методов измерения и математических методов, а также качественной интерпретации полученных результатов. 7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает степень достоверности его результатов. В то же время для наблюдения следует выбирать та-кое количество признаков, которое со всей возможной полнотой характеризует предмет наблюдения. При этом при-знаки должны исключать друг друга, а не входить составляющей частью один в другой. 8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в педагогическом процессе). Метод наблюдения имеет свои достоинства:– педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий и т.д.); в процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы, рассуждает, строит предположения; – метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получать информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобряемое» поведение. Недостатки метода наблюдения: – субъектность наблюдения: сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результатах; личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения; – чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал; – однократность, неповторяемость; – ограниченность круга наблюдаемых; – материалы наблюдения сравнительно трудно под-даются количественной обработке. Даже грамотно проведенные наблюдения, как прави-ло, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, поэтому возникает необходимость сочетать наблюдения с другими методами исследования. Эксперимент. Педагогический эксперимент применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Этот метод предполагает: 1) опытное моделирование педагогического явления (процесса) и условий его протекания; 2) активное воздействие исследователя на педагогическое явление; 3) измерение результатов педагогического взаимодействия. Эксперимент позволяет глубже, чем дру-гие методы, установить характер связей между различными компонентами образовательного процесса, между факто-рами, условиями и результатами формирования того или иного качества. Эксперимент – это такой метод исследования, который позволяет активно и целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения в него новых (экспериментальных) факторов для выявления причинно-следственных зависимостей. Главные достоинства эксперимента заключаются в том, что он позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия пе-дагогического воздействия на испытуемых, повторять от-дельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Педагогический эксперимент может служить эффективным методом для решения следующих задач: – установление зависимости между определенным педагогическим воздействием (системой воздействий) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников; – выявление зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами; – определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов; – сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора из них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, затрачиваемое время, усилия, средства и т.д.); – доказательство рациональности проверяемого метода или определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях; – обнаружение причинно-следственных связей и зависимостей между различными педагогическими явления-ми и процессами. Постановка эксперимента требует от организаторов точного знания и учета условий его проведения, четкой и объективной фиксации хода и результатов эксперимента, контроля над условиями его проведения и устранения всех незапланированных влияний. Недопустимо проводить такие эксперименты, которые могут нанести ущерб физическому и (или) психическому здоровью детей, снизить результаты обучения и воспитания учащихся. Виды экспериментов по условиям проведения: 1. Естественный эксперимент – проводится таким образом, чтобы экспериментальные ситуации, создаваемые для анализа тех или иных педагогических явлений, не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов. 2. Лабораторный эксперимент – требует специально созданных условий. Экспериментатор работает с группой учащихся, проводит с ними научно разработанные занятия, беседы, воспитательные мероприятия и наблюдает за их эффективностью. 3. Мысленный эксперимент – возможен на теоретической модели реального объекта в том случае, если модель адекватна реальному объекту, однако достичь такого подобия в социальной сфере очень трудно. Если под мыслен-ным экспериментом понимать выявление изменений в исследуемом объекте при мысленных (не реальных) воздействиях экспериментатора, то такой эксперимент становится способом построения гипотезы и также не дает самоценного результата. В зависимости от задач исследования, решаемых на каждом его этапе, выделяют следующие виды экспериментов: 1. Поисковый эксперимент – проводится на начальном этапе исследования с целью выявления актуальных проблем теории и практики образования (если выбрана только область исследования, но еще не сформулирована его про-блема) или для определения степени актуальности психолого-педагогической проблемы (если исследователь уже определился с проблемой, которую хотел бы изучать). 2. Констатирующий эксперимент – позволяет установить состояние педагогической действительности на момент начала исследования. Например, для выявления со-стояния нравственной воспитанности подростков организуются специальные диагностические ситуации, в которых подростки должны проявить свои нравственные качества. 3. Формирующий (преобразующий) эксперимент – предназначен для проверки эффективности разработанных нормативных моделей (прежде всего модели педагогических условий). Осуществляется путем внедрения разработанных проектов в образовательную практику. Позволяет подтвердить гипотезу исследования либо предоставляет данные, опровергающие гипотезу. Такой эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения и определения степени эффективности нормативной модели. 4. Контрольный эксперимент – служит для проверки разработанного проекта (программы, методики, технологии, системы обучения или воспитания) в других по сравнению с формирующим экспериментом условиях или дру-гими экспериментаторами. 5. Сравнительный эксперимент – сопоставительный анализ педагогических явлений или процессов в зависимости от различных внешних условий (или их системы), в которых они наблюдаются, или различных эксперименталь-ных факторов. Виды экспериментов по масштабу: 1. Глобальные эксперименты – охватывают значительное число испытуемых; их организаторами, как правило, выступают государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. 2. Локальные эксперименты – проводятся в рамках нескольких классов (групп) или образовательных учреждений. Ими руководит научная лаборатория, инициативная группа или администрация образовательного учреждения. 3. Микроэксперименты – проводятся с минимальным охватом участников, организуются отдельными педагогами с целью совершенствования собственной деятельности. Полученные в таком эксперименте знания могут передаваться в процессе обмена опытом через выступления и публикации самого педагога и тех, кто наблюдал и анализировал его опыт. Чтобы проводить педагогический эксперимент, необходимо наличие как минимум следующих предпосылок: проблемной ситуации (наличия отрицательных признаков педагогического процесса, вызывающих потребность в новом знании), противоречия (несоответствия между желаемым и реальным состоянием исследуемого объекта) и проблемной задачи (осознания педагогом невозможности раз-решить противоречие в возникшей ситуации известными средствами). Педагогический эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педа-гогических нововведений; сравнить эффективность раз-личных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее для данных условий их сочетание; вы-явить необходимые условия для реализации определенно-го комплекса задач известными средствами; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях. План эксперимента включает в себя гипотезу, цель и задачи эксперимента, объем (выборка, время, состав участников, классы, курсы), характеристику выборки, время, от-водимое на эксперимент, описание экспериментальных материалов, процедуры проведения эксперимента, всех переменных, которые могут существенно повлиять на результаты эксперимента, а также описание отдельных методов и методик, которые будут применяться в процессе экс-перимента, способов мониторинга (диагностики и коррекции), методик обработки и интерпретации результатов эксперимента. После завершения эксперимента полученные данные обрабатываются и интерпретируются, устанавливается степень эффективности предложенного исследователем и проверенного в эксперименте новшества. В итоге делается вывод о справедливости или несправедливости гипотезы исследования. Чаще всего применение экспериментального метода на практике сочетается с использованием неэкспериментальных методов (наблюдение, анкетирование, интервью, беседа), которые могут включаться в процедуру эксперимента для определения начального состояния системы, для последующих «срезовых» замеров ее состояний. При подобном сочетании методов конечные выводы о справедливости выдвинутой перед экспериментом гипоте-зы будут более убедительными. Опрос. С помощью опроса добывается информация о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочте-ниях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности и т.д. Источником этой информации являются сами люди, их мнение о своих настроениях, поступках или о том, что их окружает. Опрос может быть разведочным (в начале ис-следования) и уточняющим (при его завершении). Под опросом понимается метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения исследователя с опрашиваемыми (респондентами). В результате выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия. Опрос позволяет в короткий срок получить информацию о реальной деятельности, поступках опрашиваемого, а также о его субъективных мнениях, настроениях, намерениях, взглядах, интересах, склонностях и вкусах. Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического исследования, используется не только для выявления причин того или иного явления, но и для построения прогноза протекания процесса и для выработки рекомендаций об оптимальном характере педагогической помощи обучаемому (воспитаннику) в его саморазвитии. При составлении вопросов исследователь должен избегать типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. К ним относятся: 1) неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практической применимости; 2) скрытые подсказки желаемого ответа; 3) двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться по-разному в зависимости от культурного кон-текста); 4) излишняя детализированность вопроса; 5) двусмысленность вопросов; 6) преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов); 7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными); 8) начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) – их нужно оставить на заключительную часть опроса. В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт: человек должен быть уверен, что его откровенность не станет для него источником не-приятностей. В опросе выделяются следующие этапы. 1. Адаптация, в процессе которой решаются две важные задачи – создание у респондента позитивной мотивации для ответов на вопросы и настройка его на участие в диагностике. Этот этап складывается из обращения и не-скольких вопросов. 2. Достижение поставленной цели. На этом этапе происходит сбор информации, задаются основные вопросы. 3. Снятие психологического напряжения, которое может накапливаться в процессе опроса. На этом этапе рекомендуется задавать функционально-психологические вопросы, не направленные на сбор важной информации. К опросным методам относятся беседа, интервьюирование и анкетирование, каждый из которых имеет свои особенности в проведении. Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования; большая скорость сбора информации; легкость обработки результатов; возможность широкого применения математических методов анализа данных; воз-можность получения ответов на такие вопросы, на которые респондент по каким-либо причинам не желает отвечать в устной форме; возможность сравнения результатов не-скольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа). При обработке и анализе ответов применяется такой прием, как группировка вопросов (педагог должен ориентироваться на этот прием еще при подготовке анкеты, что-бы вопросы были связаны друг с другом, помогали устано-вить причинно-следственные связи в изучаемом явлении) и их сортировка (например, по возрастам респондентов, по уровню их образованности и т.д.). Беседа. Этот метод основан на прямом и относительно свободном общении с испытуемым. Беседа проводится с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные методом наблюдения. При разработке стратегии и тактики беседы личность респондента должна находиться в центре внимания ведущего, так как первый из них подвергается в ходе беседы воздействию четырех факторов: авторитета ведущего как инициатора беседы; содержания беседы; имеющейся у ведущего информации по теме беседы; силы личностного влияния, исходящей от ведущего как партнера по взаимодействию и общению. Эти факторы позволяют собеседникам реализовать собственные возможности в решении личностных, межличностных и профессиональных проблем. Респондент в ходе беседы должен видеть в исследователе человека, который стремится его понять, а не критикует и не осуждает его высказываний, не навязывает своих мнений. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе с детьми, для которых взрослый – заведомо значимое лицо. Например, для детей младшего школьного возраста значимость взрослого часто выражается в стремлении давать ответы, которые, по их мнению, взрослый хо-чет от них услышать, они соглашаются с «предполагаемым» мнением взрослого по любому вопросу. Поэтому, проводя беседу или интервью со школьниками, надо всегда помнить об особенностях возраста опрашиваемых. В процессе фиксирования ответов нельзя пересказывать их своими словами, делать обобщения или «улучшать» речевой стиль респондента. Использование аудио- или видеозаписи в ходе беседы нежелательно, так как она в большей степени, чем традиционная запись, стесняет и сковывает школьника, что отражается на искренности его ответов. Конкретный материал об интересующих исследователя процессах и явлениях можно собрать, анализируя педагогическую (школьную) документацию, а также результаты разных видов деятельности учащихся. Так, изучение школьной документации дает объективные данные об организации педагогического процесса в школе, а изучение (анализ, оценка) письменных, графических, контрольных, творческих и других продуктов деятельности учащихся позволяет получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе учителя, помогает выявить различные интересы детей, особенности их мышления, суждений, оценок, уровень сформированности учебных умений и т. д. Если на основе проведенного анализа исследователь осуществляет перевод вербальной информации в количественные показатели и их последующую статистическую обработку, то речь идет о контент-анализе как приеме количественно-качественного анализа документов и продуктов дяетельности. К методам опроса и анализа продуктов деятельности обучаемых тесно примыкают дополнительные методы: обобщение независимых характеристик, написание сочинений. В первом случае идет речь о получении характеристики на одно и то же лицо от разных людей по одной и той же теме. Информация, поступившая из разных источников, обрабатывается. Например, изучая личность ученика, исследователь получает сведения о нем от учителя, воспитателя группы продленного дня, классного руководителя, родителей, сверстников и других. Во втором случае группа людей пишет сочинение на заданную тему, интересующую исследователя. Затем сочинения анализируются и обобщаются. Изучение и обобщение передового педагогического опыта направлено на анализ состояния практики, элементов нового и эффективного в деятельности педагогических работников и образовательной сфере. Описание педагогического опыта затрагивает следующие аспекты: потребности, удовлетворяемые опытом; основная идея; методика целостного педагогического процесса или его компонентов; планируемая теоретическая и практическая ценность опыта; возможность освоения и распространения; достоинства; границы применимости. Тестирование, которое позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса, является одним из основных методов контроля и оценивания. Тест – это кратковременное измерение или испытание, проводимое для определения способностей или состояния человека. В отличие от оценки измерение представляет собой процедуру сопоставления изучаемого свойства с неким эталоном, принимаемым за единицу из-мерения. Цель измерения – получить численные эквиваленты того или иного свойства или качества. За единицу измерения принимаются специально подобранные или составленные контрольные задания. В педагогической практике тесты и контрольные задания, используемые для оценки уровня овладения учебным материалом, называют тестами достижений. Одно из важнейших назначений теста состоит в том, чтобы опросить всех обучаемых по всем вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем одну и ту же заранее разработанную шкалу оценок. Содержание теста определяется структурой знания, которым должен обладать учащийся. Задания формулируются кратко и недвусмысленно. Все ответы в случае не-обходимости их выбора должны быть правдоподобными. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||