ЗЭПм-1-20 Николаев А.П. Реферат. Реферат по дисциплине Теория и практика научных исследований
 Скачать 90.07 Kb.
|
Институт электроэнергетики и электроники Кафедра «Электроснабжение промышленных предприятий» РЕФЕРАТ по дисциплине «Теория и практика научных исследований» кафедра ЭПП Тема: «Дидактическая среда как дисциплинарная матрица информационно коммуникационного образовательного пространства.» Студент: Николаев А.П. Группа: ЗЭПм-1-20 Проверил преподаватель: Сафин А.Р. Казань 2021 г. СодержаниеСодержание 2 Введение Одной из главных предпосылок, совершенствования образовательной системы, является изменение социокультурной парадигмы. Современное постиндустриальное общество развивается в условиях интенсификации научно-технического прогресса, что определяет новый этап социальной эволюции. Интенсивное развитие информационных технологий (ИТ) является одним из факторов, наиболее сильно повлиявших на становление социума конца XX века. Исследования в этой сфере, первоначально ограниченные рамками инженерно-технических дисциплин, постепенно приобрели социокультурное значение и дали название новой ступени развития человечества - информационному обществу. Данный термин, предложенный философией конца двадцатого столетия, характеризует социум, главным ресурсом которого является информация. Информатика из узкоспециальной науки о закономерностях структуры и функционирования информации становится фундаментом универсального информационно-научного подхода и предметом изучения в школе и вузе. Совокупность социально значимых для человека информационных потоков образует, как часть ноосферы, глобальную информационную среду. ф Циркуляцию этих потоков в обществе обеспечивают ИТ. включенные таким образом, практически во все сферы человеческой жизни и деятельности. Комфортное существование человека в условиях информатизации общества тесно связано с навыками ориентации в информационном пространстве. В связи с этим, одной из актуальных задач современного образования является развитие информационной культуры личности, предполагающее совершенствование умений работы с информацией. Одним из средств подготовки человека к жизни в информационном обществе, развития информационной культуры становится «информатизация всех уровней образования». Проблема широкого применения ИТ в сфере образования в последнее десятилетие вызывает неизменный интерес в отечественной педагогической науке. На сегодняшний день серьезно разработан методологический фундамент процесса информатизации образования. В частности, результатом данных исследований стали отечественные концепции информатизации образования. Можно также отметить разработки базовых и альтернативных программ и учебников по информатике. Кроме того, в последнее время появились работы, посвященные использованию ИТ в качестве средства обучения в традиционном учебном процессе. Необходимость научного осмысления названных проблем обусловила формирование в контексте современной педагогики специального раздела- педагогической информатики. Тем не менее, дальнейшее развитие ИТ порождает определенное противоречие в этой области знаний. Оно связано с тем, что уровень практического освоения новейших достижений в области ИТ в условиях реального процесса обучения не соответствует высокому темпу их развития. Данное противоречие обусловлено двумя группами причин. Во-первых, это низкий уровень развития материальной базы отечественной школы, во-вторых - недостаточность научно-педагогического осмысления проблемы, что связано с традиционным консерватизмом и инертностью образовательных институтов. Следовательно, для того чтобы сделать процесс информатизации более эффективным, нужен не только эмпирический анализ разрозненных опытных данных, необходима и разработка общих подходов к их анализу. Основные детерминанты информатизации дидактического процесса Интерес к философскому анализу феномена техники, как одного из главных факторов, определяющих социокультурный облик нового мира, возник уже в конце XIX столетия, в эпоху становления индустриального общества. Проблема влияния научно-технического прогресса на современную цивилизацию и культуру рассматривались в разное время такими известными философами, как Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Эллюль и др. Проблематика их работ включает анализ феномена техники как фактора. трансформирующего природную среду (К. Ясперс) в среду техническою (Ж.Эллюль), рациональных и иррациональных последствий этого процесса (Н.А.Бердяев), в том числе, их социокультурного аспекта (Дж. П. Гран. А.Димер, Р. Коэн, Л. Мэмфорд и др.). Прогностический характер данных исследований стал основой для дальнейшего осмысления роли техники и технологий в развитии мира в XX веке. Несмотря на различия в подходах и научном стиле исследователей, большинство из них считает технику феноменом, обозначившим становление «третьей культурной парадигмы» - как продолжение первой - биологической и второй -собственно культурной, внебиологической. По их мнению, «господство техники...есть прежде всего переход от органической жизни к организованной жизни...». Независимо от оптимистической или пессимистической позиции по отношению к перспективам развития техники, философия признает, что она «имеет космогоническое значение, через нее создается новый космос». Техника имеет двойственную природу: с одной стороны, она выступает в качестве объективной самостоятельной реальности, с другой - как аспект человеческой деятельности и, следовательно - культуры. «Представление о технике, согласно которому она есть средство и человеческая деятельность, можно... называть инструментальным и антропологическим определением техники». «Дуалистический характер феномена техники» требует преодоления натуралистичного, одностороннего представления о ней. На смену должно прийти «понимание техники с одной стороны как проявления сложных интеллектуальных и социокультурных процессов... с другой - как особой среды обитания человека, навязывающей ему архетипы, ритмы функционирования, эстетические образы и т. п.». Развитие научно-технического прогресса приводит к тому, что условия существования человека постоянно изменяются. Формирование у него способностей адекватной адаптации, т.е. приспособления к условиям новой технизированной среды не соответствует темпам совершенствования современной техники. Одним из последствий этого становится дегуманизация культуры (т.е., отчуждение ее от человечества, не успевающего осваивать собственные достижения). Кроме того, данное противоречие порождает и проблему психологического дискомфорта, стрессовый характер которого трансформирует психику. Неслучайно в структуре современной науки выделилась специальная научная дисциплина, которая занимается вопросами о согласовании техники со свойствами и возможностями человека - инженерная психология. «Исследуя процессы предметно-практической деятельности, познания и общения, инженерная психология рассматривает их в единстве с функционированием техники...». Подобный синтез гуманитарного и технократического в науке вполне закономерен, ведь именно «через технику... устанавливается прямая связь между обеими областями внешнего мира - природой и обществом». Гармонизация отношений «человек - природа - техника» рассматривается сейчас как важное условие выживания человечества. Педагогические и информационные технологии: возможности интеграции Как уже отмечалось, современное общество предъявляет к образованию новые требования, которые, в свою очередь, детерминируют постоянное обновление педагогической науки. Кризисные явления в отечественной образовательной системе стимулируют активный поиск путей совершенствования качества образования на всех уровнях. В контексте инновационных направлений в педагогике довольно часто встречается термин «педагогические технологии». Учитывая неустойчивость тезауруса современной педагогической науки, дефиниции данного понятия довольно разнообразны. В том числе, встречаются случаи соотношения понятий «педагогические технологии» и «ИТ». Насколько такое соотношение корректно. Актуально ли оно для современной педагогической науки и практики образовательного процесса? Попытаемся проанализировать данную ситуацию и обратимся сначала к общим определениям. В широком смысле под технологией понимается «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала...осуществляемая в процессе производства продукции». (Это определение связано с родственным понятием «техника» - от греческого «искусство, мастерство, умение»). Технологический подход к изучению производственных процессов анализирует пути повышения их эффективности с помощью наиболее оптимальных средств. Заимствование понятия «технология» из области производственно-технической терминологии гуманитарной наукой, каковой является педагогика, детерминируется рядом взаимосвязанных факторов. Во-первых, это факторы, связанные с техногенным характером развития современной цивилизации. Техника как феномен объективной реальности и связанный с ней комплекс инженерно-технических дисциплин завоевывают все более прочное положение в структуре научного знания. Кроме того, влияние темпов научно-технического прогресса определяет общую тенденцию к интенсификации (т.е. поиску наиболее оптимальных способов производства), применительно к самым различным областям деятельности человека. Соответственно и к образованию предъявляются новые требования - в том числе к интеллектуальному уровню обучаемого, его профессиональной мобильности и т.д. Другая группа факторов связана с сущностью человеческой деятельности. По словам А.И. Ракитова, технологизированная деятельность - неотъемлемая часть бытия человека разумного. Логично было бы предположить, что деятельность по передаче социокультурного опыта, также является технологи-зированной. Таким образом, факторы эти есть ни что иное как отражение двойственной природы техники в зеркале социокультурной деятельности человека. Традиционное отторжение «технологической метафоры» наукой об образовании базируется на тезисе, что педагогика есть искусство, а, следовательно, не подчиняется рациональным законам. Данное противоречие разрешимо уже на понятийном уровне - ведь значение слова «техника» трактуется не только как «умение», но и как «мастерство» и «искусство» . Таким образом, технология не противопоставляется этим двум понятиям, они закономерно являются ее компонентами. Дидактическая среда как система: дефиниции, структура, функции Как уже отмечалось выше, наиболее общая дефиниция понятия «среда» сводится к определению его как «совокупности условий». Большинство справочных изданий трактует данное понятие в диапазоне от комплекса природных условий до системы условий социальных. Таким образом, понятие «среда» соотносимо с миром вообще, а в поле его детерминации попадают все условия человеческого бытия. Подобный путь рассуждений отвечает их эволюции и логике развития представлений о среде. Под дидактической матрицей мы будем понимать некоторую систему взаимосвязанных элементов, включающую в себя принципы, методы, приемы, средства, формы обучения и коммуникации, возникающие в системе «учитель — ученик». Из рис. 9.1 следует, что данная матрица опосредованно связывает между собой цели и содержание обучения, с одной стороны, и результат обучения — сумму личностных качеств и свойств учащегося, приобретенных в ходе обучения, — с другой. Таким образом, очевидное назначение данной категории — преобразование субъектов обучения в направлении гармоничного развития и личностного роста. Все элементы матрицы отвечают на вопрос, как обучать эффективно, чтобы заданные цели и содержание образования приводили к запланированным результатам обучения (как субъективным, так и объективным).  Рис. 9.1. Структура процесса обучения В традиционном обучении все параметры матрицы задавались предельно жестко и создавали своего рода инвариант преобразования школьника. Как следствие, возникло поколение советских людей, мыслящих и поступающих одинаково, по шаблону, с присущим социальным инфантилизмом (неспособностью к собственной оценке событий вне мировоззренческих рамок, сформированных системой). В современном обучении структура матрицы гибкая и подвижная, приспосабливающаяся к интересам и потребностям обучающихся, т.е. личностно-ориентированная. Поэтому на субъектном полюсе ребенка при надлежащем выборе элементов преобразования «цель —» результат» возникают личностные ценности и смыслы, рождается индивидуальная система моделей мира. Только при этом условии образование выполняет свою основную функцию — создание образа (душевного и духовного) человека, понимающего свое предназначение, мыслящего многомерно и сведущего в главных вопросах бытия. В данном разделе мы проведем содержательный анализ матрицы дидактического преобразования, отметив те из особенностей ее элементов, которые в наибольшей степени содействуют личностному развитию субъектов обучения. Под методом обучения мы будем понимать способ взаимосвязанной деятельности педагога с учениками по реализации заявленных целей и задач обучения, приводящий к намеченному результату. В педагогической литературе справедливо отмечается, что понятие «метод обучения» достаточно многомерное, поэтому выделение разных его аспектов позволяет ученым предлагать разные классификации методов. Одна из первых классификаций методов была предложена Е. В. Перовским и Е. Я. Голант. Строилась она по основанию источника знаний. В зависимости от того, что было таким источником — слово, наглядность или практика, были выделены три группы методов: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, самостоятельная работа с книгой); наглядные (демонстрация, иллюстрация, видеометод); практические (упражнение, лабораторная работа, практическая работа, наблюдение). М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер предложили пять основных методов по типу познавательной деятельности учащихся при работе с учебным материалом. Причем здесь отступало на второй план, беседа это, лекция или иллюстрация, что придавало некоторую неопределенность в толковании сущности метода обучения: 1) объяснительно-иллюстративный, или информационнорецептивный, метод (организация усвоения учащимися знаний в готовом виде); 2) репродуктивный метод (воспроизведение предложенного учителем способа деятельности по образцу); 3) метод проблемного изложения материала (показ учащимся способов и логики постановки и решения проблем в ходе предъявления нового материала на лекции, объяснении и т.д.); 4) частично-поисковый метод (организация участия школьников при выполнении отдельных этапов решения учебнопознавательных проблем); 5) исследовательский метод (организация поисковой, творческой деятельности учащихся по самостоятельному решению новых для них проблем). Заслуживает упоминания классификация польского педагога В. Оконя, учитывающая, что учебная деятельность должна отражать методологию научного познания. В ней четыре группы методов: а) методы усвоения знаний (беседа, дискуссия, лекция, объяснение, рассказ, работа с книгой); 6) методы самостоятельного приобретения знаний (наблюдение, эксперимент, упражнение); в) оценочные методы — импрессивные (организация участия детей в предъявляемых социальных, эстетических, научных ценностях) и экспрессивные (создание педагогических ситуаций, в которых участники сами воссоздают конкретные ценности, выражая себя и одновременно переживая их); г) методы реализации творческих задач. В настоящее время возникли новые методы обучения, построенные на интеракции (активном взаимодействии) педагога с детьми, целью которых является пробуждение собственной внутренней активности личности ребенка в связи с содержанием программного материала. К таким методам прежде всего относятся ролевая и деловая игра, дискуссия, мозговой штурм (брейнстроминг), метод погружения (при обучению языку), метод микроотрытий и синектика (метод, основанный на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения задачи). Такие методы обучения в теоретической педагогике получили название активных. Средства обучения — это предметная поддержка учебного процесса. В некоторых пособиях под средствами понимается также тезаурус обучающихся (запас их знаний и представлений) и багаж знаний учителя, что приводит к терминологической путанице. Поэтому мы будем понимать под средствами обучения лишь материальные объекты различной степени сложности, помогающие педагогу в применении методов обучения. Наилучшей, на наш взгляд, является классификация средств, предложенная В. Оконем. Она проста для понимания и не допускает двусмысленной интерпретации. К простым средствам можно отнести карты, атласы, препараты, муляжи, механические модели, микроскопы, телескопы, бинокли и пр. К сложным средствам обучения относятся различные электромеханические приборы, содержащие электродвигатели, аудиовизуальная аппаратура, цифровые фотоаппараты, компьютеры, различные проекторы и лингафонные кабинеты. Важно понимать, что средства обучения выступают только в роли поддержки учебного процесса и ни в коей мере не могут быть самоцелью и подменять собой живое общение учителя с классом. В противном случае мы получаем механистичное обучение, не развивающее структур сознания обучающихся. В процессе обучения средства выполняют несколько важных дидактических функций: 1) служат источниками информации об окружающем мире; 2) углубляют познание действительности; 3) выступают источником нового личностного опыта и интереса ребенка; 4) мотивируют процесс познания; 5) развивают предметно-деятельностную сферу учащихся. Приемы обучения — дополнительные элементы, которые, будучи присоединены к методу, повышают его эффективность. Здесь уместно следующее образное сравнение: взаимосвязь приема с методом обучения аналогична связи твердотопливного ускорителя с шаттлом — и то, и другое помогает быстрее достичь цели. Корпус же корабля с начинкой можно сравнить со средством. Иными словами, прием есть некая удачно подобранная деталь метода или же связка методов, из которых основной выполняет роль метода, а «ведомый», второстепенный — роль приема обучения. Так, если учитель на уроке астрономии использовал демонстрацию (снимки астрообъектов), то демонстрация, будучи самостоятельным методом, выступила здесь в роли приема. Сам же демонстрируемый объект (компьютер или слайд) являлся средством обучения. В качестве приема обучения может выступать и оригинальная методическая находка педагога, например опорный конспект, составляемый во время упражнения. Почему существуют классификации методов обучения и нет ни одной классификации приемов обучения? Понятие «форма» означает наружный вид, внешнее очертание, определенный порядок. Из современных подходов к определению категории формы обучения отметим определение В. И. Андреева: «Форма организации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения»[1]. Ч. Куписевич и И. П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: а) количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные, групповые); б) место организации обучения (школьные и внешкольные); в) продолжительность занятий (уроки (моно- и бинарные), лекции, практикумы, погружения). Индивидуальная форма сводится к личностному познавательному контакту одного ученика с учителем, как и в случае психологического консультирования, когда клиент пребывает с глазу на глаз с консультантом. Сегодня в условиях дефицита времени эта форма чаще всего используется не в массовой школе, а в моделях репетиторства, тьюторства, гувернерства. Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между педагогом и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание. В случае групповой формы учитель взаимодействует с группой в составе свыше трех человек (аналог психологического тренинга). Здесь более выражен интеракционный характер взаимодействия, в ходе которого дети научаются работать в команде, сообща. Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременное обучение целого класса, решающего однотипные учебные задачи. Наконец, коллективная форма предусматривает обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из ученической среды, и ориентирована на активное взаимообучение и сотрудничество. Отметим специфику некоторых внеурочных форм учебной деятельности. Экскурсия — форма организации обучения, при которой обучающиеся выходят за пределы школы на место расположения природных, производственных или исторических объектов для непосредственного ознакомления с ними. Экскурсия выполняет несколько дидактических функций: 1) реализует принцип наглядности обучения; 2) повышает научность образования и его связь с жизнью; 3) расширяет мировоззренческий кругозор учащихся; 4) проясняет мотивы выбора профессии; 5) служит средством психологического катарсиса. Семинар — форма организации занятий, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательская работа учащихся с учебно-методической литературой и последующим активным обсуждением своих образовательных достижений в классе. Значение семинаров, как известно, велико в вузе, но и на ступени старшей школы он помогает ученикам раскрыть свой творческий потенциал, развить способности критического анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, культуру речи, прояснить грани своего таланта. Практикум носит обучающий характер и направлен в основном на становление спектра жизненно важных умений и навыков. Роль этой формы велика на уроках химии, физики, биологии, астрономии. Игра — деятельность, в которой цель не выносится за пределы самой деятельности и каждый момент действия ценен сам по себе. В школьной практике игру следует рассматривать как наиболее подходящую деятельность для развития творческого потенциала личности, средство интенсификации обучения, стимуляции мотивов учебной деятельности. В игре жестко заданы правила, атрибутика, временные рамки. Зато спонтанно проявляются активность при взаимодействии участников друг с другом, высокое эмоциональное напряжение и импровизационные действия. Принципы обучения — это регулятивный компонент дидактической матрицы; он в практической плоскости дает рекомендации учителю о том, как наиболее целесообразно выстраивать учебный процесс, и закрепляет их через систему правил (общеизвестных в дидактике или находимых учителем для конкретной ситуации обучения). Отечественная и зарубежная классическая педагогика (Я. А. Коменский, Ф. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) оставила в наследие ряд принципов, хорошо зарекомендовавших себя в практике классического обучения. 1. Наглядность — принцип, требующий заполнения пространства между абстрактным и конкретным; учитывающий, что познание окружающего мира детьми начинается с органов чувств. При этом надо учитывать, что зрительный канал в 100 раз более информативен, чем слуховой. Отсюда и рекомендация подкреплять теоретический материал на уроке различными средствами наглядности. 2. Научность — этот принцип требует предлагать для обучения только твердо установленные наукой сведения, не допуская их искажений и упрощений. 3. Доступность. В основе данного принципа лежит закон тезауруса — запаса представлений и понятий обучающегося, на который и должно быть резонансно настроено преподавание. Однако современные исследования показали перспективность обучения одаренных детей на более высоком уровне трудности, чем уровень их тезауруса. Учитель, исходя из данного принципа, должен искать такие способы установления контакта с каждым учащимся, которые в максимальной степени способствовали бы раскрытию его познавательных возможностей. 4. Прочность. В классической педагогике считалось, что все знания программы должны быть прочно усвоены. Однако в условиях информационного взрыва прочность, скорее всего, связана не с усвоением знаний, а со способами их добывания, с системой убеждений личности. 5. Систематичность и последовательность. Если знания преподнесены в определенной логической последовательности и структурированы в виде системы, то они лучше усваиваются. 6. Активность и сознательность. Осознавая, зачем он учится, ребенок учится намного более эффективно. 7. Связь теории с практикой. Теория предполагает нисхождение познания от самых общих законов и принципов к частным деталям (это одна полуплоскость цикла обучения). Практика же, чтобы замкнуть цикл познания, должна начинать с элементарных действий и упражнений и восходить к наиболее изощренным (это другая полуплоскость, позволяющая дополнить круг познания до целостности). Так выглядит «классическая семерка» дидактических принципов. Развитие данной системы происходило в течение всего прошлого века. Сейчас переосмысляется значение таких принципов, как природосообразность, культуросообразность и самодеятельность, в связи с современными концепциями личностного саморазвития. А. В. Хуторской в рамках теории эвристического обучения доказал эффективность следующих принципов обучения: личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания образования, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции учащегося, ситуативности обучения, образовательной рефлексии. Прокомментируйте содержание данных принципов и предложите правила их практической реализации. Важным элементом дидактической матрицы выступают коммуникации в системах «учитель — ученик», «ученик — ученик», поскольку общение является своего рода фоном, обеспечивающим познавательные и деятельностные процессы в ходе обучения. Согласно исследованиям А. Б. Добровича, общение может проявляться на различных уровнях, характеризующих его сущность, содержание, цели и направленность (рис. 9.2).  Рис. 9.2. Уровни межличностного общения Наихудшие результаты учебной деятельности будут получены, если педагог будет придерживаться примитивного уровня (хотя уровни со знаком «минус» недопустимы в педагогической деятельности, педагоги в них все же иногда «впадают»). Здесь ученик воспринимается как предмет, который нужно заставить что-либо сделать; его мысли и чувства взрослого не интересуют. Общение на данном уровне отличается грубостью, бедностью словарного запаса, навязчивостью, использованием шаблонов восприятия. Манипулятивный уровень — это тот же примитивный, но украшенный различными методами и приемами уговаривания ученика или взрослого с целью получения психологической либо материальной выгоды. Партнер здесь — некий соперник в игре, над которым следует одержать победу; общение неискреннее, а следовательно, и о хорошем усвоении материала можно забыть, поскольку интерес к предмету напрямую связан с интересом к личности, его преподающей. Стандартизированный уровень иначе называют контактом масок, подчеркивая тем самым его безликую сущность. Здесь нет подлинного желания общаться, и, скрывая это, педагог надевает на себя маску транслятора знаний. Дети, чувствуя это, прибегают к разного рода психологическим защитам, чтобы спрятаться от обезличенного знания. Оптимальным для массового человеческого общения является конвенциональный уровень. Именно здесь впервые проявляются субъектность, согласие участников общения не только говорить, но и слушать; улавливается актуальная роль другого. И хотя общение здесь обеднено эмоциями, оно рассудительное и вежливое. Деловой уровень превосходит конвенциональный, поскольку людей здесь объединяет общее дело, ради которого и происходит общение. На уроке с деловым уровнем общения успевают сделать многое. Участники делового общения по-дружески расстаются друг с другом. Игровой уровень редко встречается в массовой школе (он может быть у некоторых новаторов или эпизодически, в ходе созданных педагогом игровых ситуаций на уроке), хотя его и считают самым эмоциональным и разнообразным. Партнеров здесь связывают чувства, причем само общение может принимать форму гротеска, абсурда, шутки. Доводя нужную информацию до партнера, здесь можно запросто опускать ритуалы, так характерные для делового общения. Духовный уровень общения встречается крайне редко не только в школе, но и в жизни, поскольку характеризуется подлинной близостью участников, сакральностью момента взаимодействия в пространстве, свободном от игр и манипуляций. Личность ученика развивается при общении с педагогом на уровнях +1, +2, +3; остается без изменений на нулевом уровне и деградирует при общении на уровнях с отрицательными значениями. Все вышеизложенное позволяет видеть, насколько сложной по структуре взаимосвязей оказывается дидактическая матрица. Если не насыщать ее личностным началом, она вырождается в жесткую конструкцию, в лучшем случае не вредящую ребенку, а в худшем — делающую образовательные результаты весьма сомнительными. Заключение Подводя итоги результатам данного исследования, можно резюмировать следующее. Высокий темп научно-технического прогресса определяет глубокую интеграцию техники (в широком смысле) и социума. В связи с этим, информационные технологии являются - во-первых, одним из высших технических достижений, имеющим применение практически в любой сфере (что способствует общей информатизации деятельности человека), - во-вторых, средством, позволяющим модернизировать механизм управления (и в технической, и в социальной сфере), - в-третьих, социокультурной детерминантой, предлагая тем самым решение одной из самых насущных задач XXI века - совершенствование адаптационного потенциала человека к условиям современного мира. Данная задача возлагается на образовательную систему. Закономерно, что образование в информационном обществе не может функционировать вне процессов информатизации. Информатизация образования, как средство реализации индивидуального стиля усвоения информации, персонифицирует этот процесс, т.е. становится одним из условий развития личности. Существует несколько направлений использования ИТ в этой сфере, но наиболее изученным из них является информатизация обучения. Достижение высокого уровня эффективности дидактического процесса (в соответствии с требованиями базовой программы) при соблюдении временных норм в процессе обучения (в частности - на урочную и домашнюю работу), и минимальном количество усилий, затрачиваемых участниками дидактического процесса, позволяет сделать вывод о том, что ДИПС действительно является фактором оптимизации обучения. Таким образом, теоретический и эмпирический анализ проблемы дидактическая среда как фактора оптимизации начального обучения подтверждает истинность выдвинутой гипотезы. Исходя из того, что дидактическая среда представляет собой систему, обладающую значительным потенциалом развития, можно определить перспективные направления исследования. В частности, целесообразной представляется дальнейшая разработка прикладного аспекта работы применительно ко всему спектру предметов начального обучения. Данное направление определяет необходимость анализа и освоения новых программных средств учебного назначения, выработку критериев рационального использования их в дидактическом процессе. Кроме того, как показывают современные исследования, элементы дидактической среды адаптируются к любой образовательной ступени, что позволяет рассматривать их в контексте обучения в средней школе и вузе. Таким образом, еще одно направление перспективного развития теории дидактической среды предполагает более широкое ее применение с целью оптимизации дидактического процесса. Список литературы 1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. - 337с. 2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с. 3. Аннотированный каталог программных средств. // ИНФО . 1998. № 1. -с.64-74. 4. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования. // Высшее образование в России . 1994. - № 1. - с. 82-83. 5. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.-228 с. 6. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.1964. -416с. 7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. 1982. 192 с. 8. Башмаков М.И. и др. Информационная среда обучения. СПб., 1997. 400с. 9. Белкина Г.А. Компьютеризация и общество. //Вопросы философии,- 1988.- № 6. с. 132-141. 10. Ю.Белова Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации. Автореф. Канд. Пед. наук. Белгород, 1999. 22 с. 1 КБелошапка В.Н. Мир как информационная система.// ИНФО. - 1989.- № 5.- с. 3-5. |
