|
|
требования к системе критериального оценивания. 17.Требования к системе критериального оценивания учебных достиж. Требования к системе критериального оценивания учебных достижений учащихся с ооп в условиях инклюзивного образования
Система критериального оценивания включает в себя три вида оценивания: - формативное оценивание;
- внутреннее суммативное оценивание;
- внешнее суммативное оценивание.
- Согласно пп.3 п.21 ст.5 Закона «Об образовании» РК (с изменениями и дополнениями на апрель 2016 года) уполномоченный орган разрабатывает и утверждает критерии оценки знаний учащихся. Следовательно требование к системе оценивания учебных достижений учащихся по программам обновленного содержания, постепенно полностью перейдет на использование критериального оценивания .
- В условиях инклюзивного образования критерии оценивания уровня освоения образовательной программы, которые могут служить основанием для оценки учебных достижений учащихся так же должны быть разработаны согласно требованиям к уровню подготовки обучающихся по ГОСО. На сегодняшний день содержание типовых учебных программ обновленного содержания для начальных школ по ГОСО утвержденного согласно приложению к постановлению Правительства Республики Казахстан № 327 от 25 апреля 2015 года разработано в соответствии со статьей 56 Закона Республики Казахстан от 27 июля 2007 года «Об образовании» и определяет требования к уровню подготовки обучающихся, содержанию начального образования, максимальный объем учебной нагрузки.
- В условиях инклюзивного образования требования к системе критериального оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной и работоспособной, чтобы она смогла:
- дать возможность определить, насколько успешно ученик освоил программный материал и приблизился к требованиям ГОСО;
- дать возможность прослеживать динамику успехов обучающихся в сферах познавательной деятельности;
- учитывать результаты индивидуальных развивающих работ для корректировки требований к системе критериального оценивания;
- предусмотреть возможные корректировки к требованиям оценивания в зависимости от индивидуальных потребностей ученика и темпов освоения программного материала.
- Учебные достижения детей с ограниченными возможностями здоровья по общеобразовательным дисциплинам оцениваются по тем же критериям и показателям, которые приняты для здоровых сверстников, с учетом ограничений, привносимых в возможности овладения ими содержанием образования наличием имеющихся нарушений (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, социально-эмоциональной сферы) за исключением детей с умственной отсталостью.
- Критерии оценивания по коррекционным предметам должны быть тесно связаны с изучаемым материалом и умениями, которыми должен овладеть обучающийся при изучении той или иной темы. Они представляют собой перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы и должен в совершенстве освоить в результате работы. Таким образом, осуществляется пооперационный контроль за формированием определённого способа действия.
- Критерии формативного оценивания по коррекционным предметам вырабатываются для каждого урока или по мере освоения нового учебного материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся с особыми образовательными потребностями.
- комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов между уровнями образования);
- целостный подход при разработке критериев оценивания по общеобразовательным и коррекционным предметам, как единой обучающей и коррекционно-развивающей системы;
- включение обучающихся в активную контрольно-оценочную деятельность;
- оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
- оценка динамики образовательных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями;
- сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
- использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;
- уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
- использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений школьников;
- использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.
Во-первых, система критериального оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями будет объективной в том случае, если созданы необходимые специальные условия, которые включают: - особую форму организации проверки ЗУН (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ограниченными возможностями;
- благоприятную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся наглядных, слуховых опор: схем, аудиозвуков, шаблонов общего хода выполнения заданий);
- присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности.
Во-вторых, особенности системы критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в том, что учитель диагностирует результаты учебных достижений обучающегося для выбора дальнейшей методики. Что должно привести к возможности оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями в соответствии с правилами критериального оценивания по общеобразовательному стандарту. В случае проведения с учащимися особыми образовательными потребностями развивающего обучения согласно коррекционному компоненту, учитель предметник должен учитывать результаты индивидуально-развивающей программы. В таких случаях гибкость системы критериального оценивания позволяет учителю изменить критерий формативного оценивания при изучении узких тем, с последующим усложнением конкретных требований к знанию учащегося. Во-вторых, особенности системы критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в том, что учитель диагностирует результаты учебных достижений обучающегося для выбора дальнейшей методики. Что должно привести к возможности оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями в соответствии с правилами критериального оценивания по общеобразовательному стандарту. В случае проведения с учащимися особыми образовательными потребностями развивающего обучения согласно коррекционному компоненту, учитель предметник должен учитывать результаты индивидуально-развивающей программы. В таких случаях гибкость системы критериального оценивания позволяет учителю изменить критерий формативного оценивания при изучении узких тем, с последующим усложнением конкретных требований к знанию учащегося. Поэтому, адаптирование заданий для оценивания учебных достижении с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся должны включать: - упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;
- упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;
- в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;
- адаптирование текста задания с учетом индивидуальных возможностей обучающихся с ограниченными возможностями (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого и др.);
- при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);
- увеличение времени на выполнение заданий;
- возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;
- недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию обучающихся.
- Система критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями:
- должна обеспечить возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенными требованиями к результатам, заложенными в тот или иной учебный курс. При этом она должна состоять из двух уровней: первый уровень критериального оценивания предназначается для базового содержания, второй уровень – для продвинутого (предпрофильного и профильного) уровня содержания предмета; С учетом того, что большинство детей охваченные инклюзивным образованием с сохранным интеллектом, а среди них есть успешные ученики, второй уровень является вполне достижимым.
- должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.); Ежедневное выявление пробелов в знании детей с особыми образовательными потребностями и причин их неуспеваемости, позволит своевременно принять меры по устранению недостатков, сокращая тем самым разрыв между знанием ученика и требованиями по ГОСО.
- должна иметь конкретное содержание отметок (нести информацию о параметрах), которое должно быть известно не только учителю, но и учащемуся. Последний должен иметь возможность сверить оценку учителя со своей и быть уверенным в ее объективности; Такой подход оберегает детей с особыми образовательными потребностями от неуверенности в себе, способствует стремлению к познаниям и реализации собственных возможностей.
- должна обеспечивать целостность учебного процесса за счет механизма накопления баллов за определенный промежуток времени; При необходимости детям с особыми образовательными потребностями предоставляется дополнительное время;
- должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы; Это нужно для быстрого реагирования на проблемы учащегося с особыми образовательными потребностями при необходимости и для его безопасности.
- должна быть единой для определенного уровня школьного образования при освоении учащимися базового содержания; Потому что дети с особыми образовательными потребностями, по окончании общеобразовательной школы получают единый аттестат о среднем образовании.
- должна предполагать совместные действия учителей, классного руководителя, родителей, администрации школы и, прежде всего, самих учащихся; Полное вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду зависит от понимания и поддержки окружающих его лиц.
- должна обеспечивать бережное отношение к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Это способствует созданию благоприятных условий для обучения детей с особыми образовательными потребностями [20] .
|
|
|
Скачать 76.19 Kb.