Уровни дифференциации обучения. реферат по психологии. Уровни дифференцированного обучения

• Название: Уровни дифференцированного обучения
• Анкор: Уровни дифференциации обучения
• Дата: 19.11.2019
• Размер: 45.87 Kb.
• Имя файла: реферат по психологии.docx
• Тип: Реферат; #95873

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего образования

«Забайкальский государственный университет»

(ФГБОУ ВО «ЗабГУ»)
Факультет психолого-педагогический

Кафедра дошкольного образования


РЕФЕРАТ
по дисциплине: «Психология»

на тему «Уровни дифференцированного обучения»

Выполнил ст. гр. ДОз-18-1
Овсянникова Д. В.
Проверил Цыдыпова С. Д.


Чита

2019
Содержание

Введение 3

1.Цели дифференцированного обучения 5

2.Классификация форм дифференцированного обучения в современной практике 7

2.1Виды дифференциации обучения 7

2.2Формы дифференциации обучения 9

3.Уровни дифференцированного обучения 15

Заключение 19

Список литературы 20

Введение

Происходящие социально – политические и культурные изменения в нашем обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

Но как преодолеть отставание образования и воспитания от общих положительных перемен? Ответ на этот вопрос я вижу во внедрении дифференцированного подхода в обучение.

В последние годы значительно усилился интерес педагогов к проблеме дифференцированного подхода в обучении детей. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей и воспитателей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ребёнок был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития; чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях детей, а в конечном итоге дать полноценную базовую подготовку учащимся. Такой организации обучения требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение.

Некоторые школьные предметы требуют более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса, порождение безответственности, нежелание учиться и др.).

Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим учащимся тренировочных задач, а более подготовлен-ным – задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи ученикам при организации

самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения. Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычного класса.

В концепции образования дифференциация рассматривается как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования, его перевода на новую культурообразующую базу.

1. Цели дифференцированного обучения

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. В свою очередь, цель эта может делиться на несколько точек зрения: психолого-педагогическую, социальную, дидактическую.

1. 
   С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.
   
2. 
   С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.
   
3. 
   С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.
   

2. Классификация форм дифференцированного обучения в современной практике

   1. Виды дифференциации обучения

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются.

Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии.

К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному признаку, когда создаются специальные школы для детей различных национальностей, например в г. Москве — это армянские, грузинские, еврейские школы (сейчас они называются школами с этнокультурным компонентом); по религиозной принадлежности — православные школы, есть школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и имущественному положению родителей — в некоторых негосударственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование.

Постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей человека в дифференциации: выделению групп учащихся с сильной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т.д.

Остановимся более подробно на основаниях дифференциации, которые положены в основу выделения видов дифференцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и социальные.

Так, в дифференциации по общим, специальным способностям, индивидуальным психофизиологическим особенностям, интересам учеников основаниями являются личностные факторы.

Важно отметить, что деление на виды дифференциации, вообще говоря, является условным, так как в некоторых фор­мах дифференциации учитывается не одна группа индивиду­ально-типологических особенностей, а несколько.

В дифференциации по национальному признаку, религиозной принадлежности, социальному и имущественному положению родителей на первый план выходят факторы социальные. Создание национальных школ преследует цель сохранения национальной культуры и языка в последующих поколениях представителей данной национальности.

Дифференциация по проектируемой профессии учитывает и личностные факторы (наличие определенных склонностей и способностей детей), и социальные (престижность определенных профессий в данное время в обществе).

2. Формы дифференциации обучения

К формам дифференциации обучения могут быть отнесены варианты различных организационных образовательных стратегий. В отличие от видов, форм дифференциации обучения немного:

• 
  – "жесткая" – селективная;
  
• 
  – "гибкая" – элективная и переходная.
  

Селективная форма дифференциации обучения

Форма дифференциации обучения, условно названная нами "жесткой", или "селективной", предполагает создание специализированных учебных заведений для детей с особенностями развития. Так, например, в современном образовании широко представлены: школы для одаренных детей (дети отобраны по критерию общей одаренности); школы для талантливых детей (математические, лингвистические, спортивные и др.); коррекционные школы различных видов и др.

Эта форма дифференциации обучения имеет свои достоинства и недостатки. Так, одним из достоинств является то, что в условиях специальной школы (для одаренных детей, для детей с различными проблемами в развитии и т.п.) проще отработать содержание, подобрать и ввести адекватные этому содержанию формы, методы и средства обучения. Все это, безусловно, повышает адресность образовательных усилий. Одновременно достоинством этого подхода является то, что он позволяет успешно решать проблемы самих педагогов. Своеобразной платой за это является комплекс практически неразрешимых социально-педагогических проблем, возникающих у учащихся. Исключение из естественного окружения, "вырывание" из круга "нормальных" сверстников, как правило – необходимые следствия поступления в специальную школу (для одаренных, для инвалидов и т.п.). Это не может не нарушить естественных эмоциональных и социальных связей ребенка с микросредой. Как несложно заметить, в данном случае платой за дифференцированное образование становится разрушение "экологии детства".

Школы для одаренных и талантливых детей

В современной отечественной образовательной практике школы для детей, отобранных по уровню "общей одаренности", – большая редкость.

Школ для талантливых детей значительно больше. Традиция их создавать ведет свою родословную еще с советских времен. Среди наиболее популярных учебных заведений такого рода можно назвать "физико-математические школы" при ведущих российских университетах: Московском, Санкт-Петербургском, Новосибирском и др.; "средние музыкальные школы" при консерваториях: Московской, Санкт-Петербургской, Новосибирской и др.; "средние художественные школы" при художественных вузах (Москва, Санкт-Петербург, Красноярск). Эти образовательные учреждения работают в течение нескольких десятилетий, их достоинства и проблемы достаточно подробно описаны в специальной литературе.

Элективная форма дифференциации обучения 

Гибкая, или "элективная", форма дифференциации обучения предполагает совместное обучение детей с определенными особенностями в общем потоке учащихся. Так, например, во многих странах мира ширится движение за то, чтобы дети-инвалиды или, например, одаренные дети, обучались в среде своих условно "нормальных" сверстников. Но поскольку эти категории детей имеют существенные отличия в плане обучения, их образование должно дифференцироваться, если не на уровне организации, то на уровне содержания и методов.

Возможность обучения слабовидящего либо одаренного ребенка в общем потоке учащихся на первый взгляд может показаться относительно простой задачей, но эта простота при ближайшем рассмотрении оказывается иллюзорной. Данная организационная стратегия нуждается в ряде существенных дополнительных мер. Первое и главное это то, что само представление об обучении у специалистов, пропагандирующих данный подход, принципиально отличается от того, что существует в сознании большинства отечественных специалистов.

В зарубежных вариантах реализации этой формы дифференциации процесс обучения построен на теоретических основах, восходящих к идеям педоцентризма (К. Н. Вентцель – Россия, Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрика – США, С. Френе – Франция, М. Монтессори – Италия и др.). Процесс обучения в этих условиях предельно индивидуализирован, а его содержание существенно видоизменено за счет "обогащения" собственной исследовательской практикой и учебно-творческим проектированием ребенка. Кроме того, часто ребенок и учитель в этих условиях не ограничены ни временем, ни жесткими алгоритмизированными программами, ни местом занятий. Что, с точки зрения ортодоксальной отечественной педагогики, вообще непонятно и воспринимается не иначе, как "опасная тенденция", направленная на "разрушение процесса обучения".

Один из вариантов реализации данной формы дифференциации обучения – "неградуированные школы" (США). Обучение в них организационно не привязано к учебным годам. Ориентиром служит не переход из класса в класс, а только процесс освоения определенных объемов содержания учебного материала. Школа "неградуирована" и можно изучить за год то, на что другие тратят многие годы, и наоборот, несколько лет осваивать то, на что одаренному требуется несколько месяцев. Но как видим, здесь проблема дифференциации обучения постепенно растворяется в проблеме индивидуализации обучения. А ее рассмотрение – предмет отдельного разговора.

Переходная форма дифференциации обучения 

Форма дифференциации обучения, обозначенная нами как "переходная", организационно предполагает существование в одной школе классов для разных категорий учащихся. Так, например, во многих школах наряду с обычными классами функционируют классы для одаренных детей (лицейские, гимназические и др.) и классы для детей с проблемами в обучении и развитии (коррекционные). Не менее распространены в рамках этой формы дифференциации обучения различные варианты профильной дифференциации, например, в одной школе параллельно действуют классы: математические, гуманитарные, естественнонаучные и т.п.

Эта форма дифференциации обучения имеет давнюю историю. Ее широкое внедрение в образовательную практику началось в начале XX в. Этот процесс связывают с именем известного немецкого педагога Й. А. Зиккингера из города Маннгейма, поэтому она иногда именуется "маннгеймской системой".

Маннгеймская система

По проекту Й. А. Зиккенгера было создано четыре типа классов:

• 
  1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности.
  
• 
  2. Классы для учащихся малоспособных, которые обычно не заканчивают школу.
  
• 
  3. Вспомогательные классы – для умственно отсталых детей.
  
• 
  4. Классы иностранных языков, или "переходные классы", для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.
  

По замыслу Й. А. Зиккенгера, комплектовались эти классы наос- нове психометрических обследований и характеристик учителей. Естественно, что содержание обучения в каждом ряду классов было различным. В практике маннгеймских народных школ различной была даже продолжительность обучения в каждом из классов.

Сторонники этой организационной модели, еще со времен Й. А. Зиккенгера, утверждали, что при таком варианте легко исправлять ошибки, допущенные на этапах отбора учащихся. Переход из одного класса в другой в рамках одной школы значительно проще осуществить, чем переход, например, из школы для одаренных в обычную школу и тем более наоборот. Формально это так. Правда, практика показывает, что в реальной жизни это далеко не так просто.

Например, уже в опытах самого Й. А. Зиккенгера эти переходы оказались невозможны из-за огромной разницы в содержании образовательных программ. Существенные трудности в этом плане возникают и в современных условиях. Например, ребенку перейти в класс для "одаренных" из "обычного" класса практически невозможно. Все из-за той же разницы в содержании программ. Обратный переход из класса для "одаренных" в "обычный" класс тоже не так прост. Как правило, он рассматривается детьми и их родителями как "социальное поражение" и связан с вполне понятными проблемами социально-педагогического свойства.

"Маннгеймская система" – современные решения

Практика "профильного обучения", активно пропагандируемая в последние годы, дала новую жизнь переходной форме дифференциации обучения. Профильные классы, и без того популярные в отечественном образовании, стали еще активнее создаваться во многих современных российских школах.

Несколько иной подход в использовании данной формы дифференциации был предложен украинскими психологами и педагогами, работавшими под руководством Ю. З. Гильбуха. Они предложили оригинальные методы диагностики детской одаренности, а также разработали содержание обучения в условиях дифференциации по "общим способностям". Эти разработки активно использовались в образовательной практике не только Украины, но и разных регионов России в начале 1990-х гг. Ю. З. Гильбух предлагает выделить в структуре обычной школы три типа классов:

• 
  1) классы ускоренного обучения – предназначены для наиболее развитых (15% контингента детей, поступающих в школу);
  
• 
  2) наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента);
  
• 
  3) классы повышенного индивидуального внимания (последние для слабо подготовленных учеников, составляющих примерно 20%)^[1].
  

Важным, с точки зрения организации, представляется и то, что Ю. З. Гильбух предлагает в "классах повышенного индивидуального внимания" сократить наполняемость в два раза.

3. Уровни дифференцированного обучения

Отмеченные выше виды и формы могут быть реализованы на разных уровнях. К уровням дифференциации обучения следует отнести способы ее реализации. Дифференциацию можно провести на уровне учебных программ, на уровне форм организации учебной деятельности (при селективной или переходной форме организации), на уровне использования разных методик, учебных заданий (при элективной форме).

Например, опираясь на концепцию "общей одаренности", можно разработать специальные образовательные программы для детей с различным уровнем одаренности для того, чтобы обучать этих детей в различных школах или разноуровневых классах, а можно дифференцировать задания для различных групп учащихся в обычном классе. Или, учитывая особенности когнитивного стиля учащихся на уровне содержания образования, пойти по пути создания специальной школы, специальных групп (классов) в обычных школах или микрогрупп в обычном классе.

Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня.

1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уро­вень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной.

2-й мезоуровень — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между от­дельными классами, профилями, направлениями.

3-й мак­роуровень — дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Охарактеризуем кратко выделенные формы дифферен­циации. Начнем с дифференциации по общим способностям.

На микроуровне данный вид дифференциации представлен зада­ниями различного уровня сложности, дозированием помощи учителя, уровневой дифференциацией. Сюда же можно отнести групповую работу в рамках модели полного усвоения знаний. Характерным ее признаком является право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они долж­ны достичь. Отметим, что в основе данной формы дифференциации ле­жат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения пред­мета не потому, что не способен изучить его глубже, а потому, что его интересы лежат в другой познавательной области.

Формой внутренней дифференциации является и группо­вая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, выяв­ляются две группы учеников: усвоившие содержание — с ни­ми организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие — с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях.

Обратимся теперь к дифференциации по общим способно­стям учеников, реализуемой на мезоуровне. К формам этого вида дифференциации относятся гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающие классы, а также классы различного уров­ня обучения.

Классы различного уровня обучения разделяются на клас­сы повышенного, среднего и пониженного уровня.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям на микроуровне предполагает учет этих особен­ностей в учебном процессе. Учитель может учесть скорость протекания нервных процессов у ученика и не торопить туго­дума, учесть преобладающий вид памяти учащихся и изложе­ние материала строить с ориентацией на него. Можно учесть силу нервной системы ученика, и для ученика со слабой нер­вной системой предусмотреть меры, предупреждающие утом­ление, которое при интенсивной мыслительной деятельности наступает очень быстро.

Дифференциация по интересам и проектируемой профес­сии на микроуровне предполагает выполнение учениками на уроках и во внеурочной деятельности творческих исследова­тельских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников. Это может быть групповая работа над исследовательскими проектами, изготовление моделей, ма­кетов, постановка опытов, экспериментов.

В дифференциации по интересам на мезоуровне выделя­ются классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы, которые от первых отличаются тем, что углубленно изучается ряд взаимосвязанных предметов (например, в математическом классе математика, информа­тика), вводятся спецпредметы, спецкурсы, соответствующие профилю

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: Одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

Если обратиться к практике формирования дифференци­рованных классов по интересам учеников, то можно заме­тить, что учитываются не только интересы и желания учащихся, но и их способности к изучению данных дисцип­лин. Попытка ориентироваться только на интерес учащихся приводит к невозможности углубленного изучения профили­рующих предметов в профильных классах.

Обратимся теперь к дифференциации по проектируемой профессии учеников. Если на микроуровне эту форму можно было объединить с дифференциацией по интересам, то на мезоуровне выделяются классы, спрофилированные на опреде­ленное высшее учебное заведение, лицейские классы, групповые занятия в школе по подготовке в вуз

Заключение

В заключении хочется отметить, что дифференцированный подход является одним из важнейших принципов индивидуального обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет воспитателю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о каждом из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения, а главное строить образовательный процесс с учетом гуманизации образования и развития детей. Конечно, работа по осуществлению индивидуального подхода к детям – трудная, она требует от воспитателя и терпения, и бесконечных творческих поисков. Но если она является стержнем общего воспитательного процесса, эффективность его значительно повышается.

Список литературы

1. 
   Арапов, А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной
   

педагогики и школы / А.И. Арапов. - Новосибирск: НГПУ, 2003. - 243 с.

2. 
   Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт
   

разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. - Ростов – на - Дону, 1997. -126 с.

3. 
   Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. – М.: «Педагогическое общество России», 2000. – с .248.
   
4. 
   Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. / Бершадский М.Е., В.В. Гузеев. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - с.326.
   
5. 
   Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. / Г. М. Коджаспирова. – М: Педагогическое общество России, 2008. – с.249.
   
6. 
   Краткий словарь современной педагогики. / под. ред. Л.Н. Юмсуновой. 2-е изд., перераб. доп.- Улан- Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2001. - 100 с.
   
7. 
   Кучманова Е. Г. Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода./ Е. Г. Кучманова, М. В. Ряполова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конференции —Уфа: 2015.- С10 -13
   
8. 
   Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. /И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 576 с.
   
9. 
   Покровская, С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах /С.Е. Покровская. — Мн.: Беларуская навука, 2002.- с .219.
   
10. 
    Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
    
11. 
    Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155.