Воспитание социальной ответственности у учащихся. Воспитание социальной ответственности у учащихся
 Скачать 369.86 Kb.
|
|
Исследовательская работа на тему: Воспитание социальной ответственности у учащихся. Содержание Введение. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ. 1.1. Ответственность как педагогическая проблема. 1.2. Состояние проблемы социальной ответственности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке. 1.3 Опыт воспитания социальной ответственности у школьников. ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ. 2.1. Потенциалы образовательного учреждения по воспитанию социальной ответственности у школьников. 2.2. Характеристика педагогических условий воспитания социальной ответственности школьников. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию социальной ответственности школьников в общеобразовательной школе. Заключение. Литература. Приложение 1. Приложение 2. Приложение 3. Приложение 4. ВВЕДЕНИЕ. Современная социальная ситуация в российском обществе характеризуется увеличением количеством детей в будущем, не способных грамотно решать свои личные, социальные, экономические и нравственные задачи. Проявление жестокости и насилия в молодежной среде приводит к увеличению числа детей с искаженными нравственными ориентирами, неадаптированных в обществе инфантильных детей, не понимающих основ гражданской ответственности по сохранению культурного наследия, семейных традиции, желания защищать интересы и границы своего Отечества. Быть современным гражданином предполагает осознание социальной ответственности перед собой, близкими, обществом, страной. События настоящего времени показывают, что воспитание социальной ответственности в любом возрасте должно проходит под контролем не только со стороны педагога, но и семьи, общества. Педагогические условия, способствующие формированию ответственности, определяются, опираясь на возрастные и психологические особенности детей. Вопросом воспитания социальной ответственности в условиях дополнительного образования занимались такие ученные как Е. В. Акимова, М. О. Арапов, А. В. Иванов, Б. В. Куприянов, О. А. Лаврентьева, Е. А. Салмина, Н. Г. Крылова, О. В. Миновская, О. Е. Пазина. В современных условиях вопрос о воспитании социальной ответственности у детей актуален как никогда, так как социальная ответственность является одним из основных факторов благополучного духовно-нравственного развития личности. Ответственность - это нагрузка, и чтобы эту нагрузку нести, нужна сила, готовность и умение. Развитая ответственность в моральном и деловом плане для человека то же, что его сила и здоровье в плане физическом. Однако, как показывает практика, в условиях современного мира, когда у родителей все меньше остается времени на воспитание детей, на общение с ними, обязанности по воспитанию ответственности возлагаются на школу. Актуальность представленной работы, заключается в необходимости разработки эффективных методических подходов к воспитанию ответственности младших школьников. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: Какие педагогические и психологические условия являются наиболее важными в процессе воспитания ответственности детей младшего школьного возраста? Какие методические условия необходимо соблюдать для достижения максимальной эффективности воспитания ответственности у младших школьников? Какие рекомендации можно дать родителям, и какую работу можно и нужно проводить с ними? ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ Ответственность как педагогическая проблема. В психолого-педагогической литературе понятие ответственности трактуется неоднозначно. В психологии ответственность определяется как специфическая для личности форма саморегуляции, которая выражается в осознании себя причиной поступков и способности выступать источником изменений в собственной жизни. В педагогике, по мнению Л.А. Барановской, «ответственность – это комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием осознанной и устойчивой склонности действовать в любой ситуации в соответствии с требованиями нравственного долга и правовых норм общества, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них». В «Словаре русского языка» под редакцией С.И. Ожегова ответственность определяется как необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них. Ответственность трактуется в словаре посредством обязанности – того, что подлежит безусловному выполнению. По А.Н. Леонтьеву, ответственность зрелой личности – это внутренняя регуляция, опосредованная ценностными ориентирами. К признакам ответственности относятся пунктуальность, верность личности слову, исполнению обязанностей и обязательств, готовность отвечать за последствия своих действий. Ответственность проявляется и в сфере чувств (часто взывают к чувству ответственности). Наиболее устойчивые, социально значимые чувства, отношения личности становятся характерными ее особенностями. Поэтому ответственность выступает и как черта характера личности. По мнению В. П. Прядеина «сензитивными возрастными периодами для формирования ответственности являются следующие: - 2 – 3 года: у ребенка появляется осознание собственного «Я»; - 6 – 7 лет: ребенок осознает нравственный смысл ответственности и приобретает опыт ответственного поведения; - 11 – 14 лет: у подростка появляется чувство взрослости, стремление взять ответственность на себя; - 15 – 17 лет: в период ранней юности ребенок сталкивается с выбором жизненного пути и профессиональным самоопределением; - 22 – 23 года: вместе с получением образования приобретается относительная самостоятельность, независимость, меняется статус «ребенок → взрослый»; - 25 – 35 лет: первый зрелый возраст, который характеризуется приобретением материальной независимости и полной самостоятельности. Социальная ответственность является интегральным личностным качеством, показателем социальной зрелости. Генезис социальной ответственности в структуре характера усматривается в способности личности осознавать себя причиной совершаемых поступков и их последствий, то есть быть ответственной за них. Трансформация качества «ответственность» в качество «социальная ответственность» проявляется в том, что осознание себя причиной совершаемых поступков и их последствий расширяется до осознания личностью своей социальной активности, своих поступков, действий и последствий, значимых для общества, людей, государства. В свою очередь, личностное качество «ответственность» представляет собой совокупность характеристик. А социальная ответственность делится на виды. Виды социальной ответственности у школьников: ˗ Нравственная ответственность; ˗ Гражданская ответственность; ˗ Ответственное отношение к учебно-познавательной деятельности. Нравственная ответственность – интегративное качество личности, проявляющееся в различных формах контроля над своей деятельностью. При этом речь идет не только о выполнении нравственных норм и правил, своего долга, но и готовности анализировать свои действия. При определении понятия «нравственная ответственность школьника» основополагающими стали исследования ученых, рассматривающих нравственную ответственность как: способность отвечать за других людей; совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным своим членам и коллективам; интегративное качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм; нравственное качество личности и категория этики, отражающая способность человека отвечать за свои поступки, возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке. Анализ структуры нравственной ответственности и содержательных характеристик ее компонентов позволяет рассматривать воспитание нравственной ответственности как целенаправленное формирование системы ответственных отношений, предоставление личности альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ней право выбора и поиска своего пути. Анализ психолого-педагогических процессов, влияющих на формирование мотивации ответственности, позволяет выделить три качественных уровня проявления ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности. 1 уровень (низкий) – предполагает, что у старшеклассника проходит развитие и накопление эмоционально-ценностного компонента мотивации ответственности и личностного опыта; мотивация ответственности в познании проявляется ситуативно, слабо, в зависимости от внешнего контроля. 2 уровень (средний) – представляет собой целенаправленное обогащение содержательно-смыслового и эмоционально-ценностного компонентов мотивации ответственности; мотивация ответственного отношения умеренная, обучающийся «учится» проявлять ответственное отношение, осваивает его техническую сторону, поэтому при желании быть ответственным само отношение проявляется ситуативно. 3 уровень (высокий) – имеет своей целью доведение компонентов мотивации ответственности до более высокого уровня; мотивация ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности проявляется систематически, школьник управляет им произвольно. Таким образом, анализ ряда педагогических работ позволил прийти к следующему определению понятия «ответственность»: это категория этики, интегральное понятие, характеризующее личностную форму морального отношения и определяемое им нравственное качество, а также способ самореализации, обусловливающий реальность личности как общественного субъекта. 1.2. Состояние проблемы социальной ответственности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке. Проблема социальной ответственности личности всегда была актуальна и освящаема в философской, социологической, юридической и психолого-педагогической литературе. В педагогике проблема воспитания ответственности имеет длительную историю. Многообразие и разный уровень человеческих отношений, специфика представлений каждого этапа развития общества о мере, необходимости и путях воспитания ответственной личности порождали множество концепций, анализ которых позволяет сделать вывод о том, что ответственность — явление многоаспектное и может быть охарактеризовано только на междисциплинарном уровне. Из исследований в области гуманитарных наук следует, что сложились различные точки зрения по вопросу о сущности ответственности. Для одних ответственность — это способность человека к выполнению долга (К. Муздыбаев); Для других — волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности, отражающее её склонность придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой (Т.Ф.Иванова, А. И. Голубева, Л. С. Славина); Для третьих — составляющая социального поведения человека, наряду с социальным самочувствием и социальной идентификацией (Н. Я. Голубкова); Для четвертых — управление персоналом (Р. Дж. Спейди); Для пятых — совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным своим членам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость (С. Ф. Анисимов). Мы, принимая позиции рассмотренных авторов, понимаем под ответственностью качество личности, отвечающее за принятие и выполнение ею определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявляемых обществом. Аналогичное многообразие подходов и суждений наблюдаем также в трактовках социальной ответственности. Её понимают как: показатель социальной зрелости личности и её интегральную характеристику, определяющую поведение человека на основе осознания зависимости деятельности от общепринятых целей и ценностей (А. Ф. Плахотный); обязательство личности перед обществом (А. Ф. Никитин); качественную характеристику отношения личности к собственному слову, делу и его последствиям, вбирающее в себя чувство долга, обязанности, надежности (М. М. Плоткин), общее содержание обязанностей и правил, внутреннее субъектное отношение к ним самой личности, выступающее важной формой самосознания и саморегуляции (Е. Д. Куликова). Зарубежные исследователи при изучении проблемы социальной ответственности тоже демонстрируют большой диапазон понимания данного явления. Её они определяют как один из экзистенциалов человеческого существования (В. Франкл), результат морального суждения (Л. Кольберг), проявление дисциплины (А. Фромм, С. И. Гессен), самодеятельность (С. Смайлс), составляющую социального интеллекта (Р. Селман). На основании анализа работ отечественных и зарубежных авторов, под социальной ответственностью мы понимаем интегративное качество личности, выступающее показателем её социальной зрелости и определяющее поведение человека на основе осознания им социальных норм, ценностей и самоограничения собственных действий. Социальная ответственность, в этом случае, включает в себя ряд характеристик: правовую компетентность, самостоятельность, умение принимать решения, осознанность собственных действий и их результатов, гармоничное соотнесение личностных и социальных интересов, умение сознательно самоограничивать собственные действия. В основу воспитания социальной ответственности у школьников в условиях общеобразовательной школы нами положена структурно-содержательная модель, выстроенная на основе цели формирования данного интегративного качества личности. 1.3 Опыт воспитания социальной ответственности у школьников. Формирование социальной ответственности несовершеннолетнего является важнейшей проблемой воспитания учащейся молодежи, которая особенно в последние годы вновь остро обсуждается в российском обществе как на уровне законодательной и исполнительной власти, так и на уровне ученых и практических школьных работников. Это отражено во многих государственных нормативных документах и в педагогической печати. В частности, в документах о ФГОС нового поколения отмечается: В Федеральных государственных стандартах мы находим явное указание на нацеленность системы образования на решение этой задачи как одной из основных. Воспитательный компонент ФГОС ориентирует педагогов на «реализацию гуманистических приоритетов современной социальной политики, воспитания в общественном сознании установок социальной ответственности, толерантности, патриотизма; содействует развитию и обеспечению полноценной реализации воспитательного потенциала образовательных учреждений и других социальных институтов в формировании у детей актуального социокультурного опыта, духовно-нравственных идеалов, расширение пространства реализации подростками активной гражданской позиции в социальном творчестве». «Воспитание, как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Учащиеся в силу своей природной активности стремится к саморазвитию, самореализации. Отсутствие этой возможности в социальном пространстве заставляет подростка самоутверждаться в ситуациях асоциальных. Особенно остро эта проблема стоит перед образовательными организациями. Чтобы помочь ученикам в становлении самосознания, важно исходить из трех важных позиций: Поддерживать представления учащихся о собственной уникальности, не расценивать ее как проявление собственного превосходства. Уважая свою уникальность, нужно уважать и уникальность других людей. Каждый этап возраста порождает немало иллюзий. Помощь в преодолении иллюзий заключается в том, чтобы направить внимание школьников на изучение опыта старших, на уроки человечества, на историю собственной жизни. В работе со школьниками необходимо раскрыть перспективу их жизни. Школьники живут будущим. В основе этих процессов лежит: механизм психологического противодействия, стремления преодолеть консерватизм взрослых, протест против социально-экономических трудностей, возникающих перманентно в обществе. Педагогическая позиция в предупреждении крайностей автономизации школьников = понимание + поддержка + интерпретация. Одним из первых практиков, ставящих задачу воспитания социальной ответственности, был Константин Николаевич Вентцель. Педагогические работы Вентцеля в разные годы деятельности – и в дореволюционные, и в советские – приводили его к мысли, что хорошо продуманная система общественного устройства, достигнутая путем соглашений и компромиссов различных сил, будет способствовать нравственному становлению нового человека, который преодолеет барьер тоталитарного мышления и станет ответственной личностью. По мнению автора, в этом направлении новая свободная школа может и должна сыграть важную роль. Венцель оставил свою мысль о том, что вместо старого порядка в школе должен быть создан новый, главное отличие которого состоит в том, что он будет создан при участии самих детей, независимо от их происхождения. Главное в размышлении педагога – освобождение сил ребенка. Он выступал против того, чтобы развитие ребенка было предоставлено самому себе. Напротив, считал, что теория свободного воспитания требует вторжения воспитания в среду развития, но такого, которое было бы не принуждением в отношении к ребенку, а наоборот, освобождением его. В представлении педагогов цели, поставленные перед детьми – научиться быть свободными, ответственными, делиться своими умениями с другими. «По своей природе ответственность есть нечто такое, чему нельзя обучать, но что может быть добыто и достигнуто путем собственной самостоятельной работы личности, поэтому необходимо чаще ставить детей в ситуацию, когда им приходится действовать и поступать ответственно». Самой большой ошибкой воспитания старой школы состоит в том, что они нарушают права личности ребенка, не дают ему развиваться свободно и навязывать идеалы. Господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая – на принципе свободы, равноправии воспитателя и ребенка. Истинное воспитание в соединении ребенка в налаживании новых педагогических отношений должен взять на себя инициативу, но так, чтобы чувствовал, что не только его воспитывают, но и он воспитатель. Ребенок не обязан исполнять всю волю воспитателя, так и воспитатель не обязан исполнять все прихоти ребенка. Таким образом, Вентцель в своей теории свободного воспитания видит воспитание ответственности у личности через передачу больших свобод и прав. То, что выработано истиной педагогикой, можно свести к пяти положениям: У детей сильно развит инстинкт общительности. Дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, стремление все познать. Дети любят созидать, устраивая из ничего, дополняя недостающее воображение. Детям необходимо проявить себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Большею роль в формировании детского характера играет инстинкт подражания. Задача правильной работы с детьми заключается в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никой из них. Стоит отметить, что центром нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослых тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить побольше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное значение в жизни. А. С. Макаренко отмечал, что моральные требования к человеку должны быть выше среднего уровня человеческого поступка. «Мораль требует общего равнения на поведение самое совершенное. Глубочайший смысл воспитательной работы заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей, в приведении их к нравственной высоте. Ответственности – есть функция общественного интереса. Из области таких солидарных интересов проистекает идея долга, но не обязательно его выполнение. Солидарность интересов и вытекающая из нее солидарность идей еще не составляют нравственного явления. Последнее наступает только тогда, когда солидарность поведения. Солидарность поведения невозможна без солидарности идей, но обратное заключение будет ошибочным». Макаренко в первые годы работы в колонии разрабатывал принципы отношений воспитанников и педагогов. - Равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников; - Четкая организация труда; - Роль общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания; - Четкий перечень серьезных проступков. Он считал, что воспитать социальную ответственность у ребенка возможно только при выполнении следующих условий: Создание детского коллектива. Создание структуры самоуправления. Создание особых отношений между воспитанником и воспитателем. Использование широкого круга методов, влияющих на личность. Одним из действенных средств воспитания ответственности является воспитание словом. Свое золотое правило воспитания Сухомлинский сформулировал так: «Идеи становятся святыми и нерушимыми не тогда, когда они запоминаются, а тогда, когда они живут в живом трепете мысли и чувства, в созидании, поступках». В. Н. Сорока-Росинский видит процесс воспитания социальной ответственности как ряд последовательно сменяющихся стадий развития для каждой их которых свои методы: Первая стадия – неуклонность требований. Вторая стадия – образуется привычка коллективной ответственности. Третья стадия – усиление воздействия на расширение ответственности. Педагог рекомендует отказаться от организации деятельности педагогом и уступить место самостоятельности и самоорганизации самих учеников. В. И. Селиванов все методы и приемы формирования волевых качеств, в том числе, ответственности сводит к четырем основным группам: методы убеждения, методы упражнения, методы поощрение, требование и принуждение и методы самовоспитания. Л. А. Радзиховский понимает процесс воспитания социальной ответственности как проявления: - в желании заниматься общественно-полезной деятельностью; - в ускорении процесса личностного и профессионального самоопределения; - глубоком эмоциональном ощущении своей принадлежности к обществу, в глубоком личном принятии его ценностей и идеалов. Рассмотрев опыт воспитания социальной ответственности, мы пришли к следующим выводам: Одним их первых педагогов, обратившихся к идее воспитания ответственности, был К. К. Вентцель. С. Т. Шацкий видел самоуправление как основную форму воспитания ответственности. А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский используют широкий круг методов в создании коллектива, который будет влиять на личность. В. Н. Сорока-Росинский видит процесс воспитания социальной ответственности как ряд последовательно сменяющихся стадий развития. Современный опыт воспитания социальной ответственности позволяет проследить тенденции ряда авторов: Е. Б. Клинкова, В. И. Селиванова и других. ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ теоретических аспектов процесса воспитания социальной ответственности у школьников позволяет сделать выводы о том, что ответственность явление многоаспектное и может быть охарактеризовано только на междисциплинарном уровне. Из исследований в областе гуманитарных наук следует, что сложились разные точки зрения по вопросу о сущности ответственности. Для одних ответственность – способность человека к выполнению долга; для других – волевое качество, связанное с мрально-ценностной ориентацией личности, отражающее ее склонности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, дать отчет за свои действия; для третьих – составляющая социального поведения человека, наряду с социальным самочувствием; для четвертых – управление персоналом; для пятых – совокупность объективных требований, предъявляемых обществом. Мы, принимая позиции рассмотренных педагогов, понимаем под ответственностью качество личности, отвечающее за принятие и выполнение ею определенных обязательств. Отечественные и зарубежные исследователи при изучении проблемы социальной ответственности преподносят большой диапазон понимания данного явления. Социальную ответственность понимают, как показатель социальной зрелости, ее интегральную характеристику. Под социальной ответственностью мы будем понимать интегральное качество личности, выступающее показатели ее социальной зрелости и определяющее поведение человека на основе осознания им социальных норм, ценностей и самоограничения собственных действий. ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ. 2.1. Потенциалы образовательного учреждения по воспитанию социальной ответственности у школьников. Изменения, происходящие, в обществе сказывались и сказываются на действенности воспитательного процесса. Нестабильность некоторых ячеек, объединений и распад организаций выдвинули на первый план социализирующую функцию образовательного учреждения. Стереотипность деятельности большинства педагогов, их неподготовленность к работе с новыми технологиями обучения и воспитания, с одной стороны, снижают воспитательное значение школы, с другой – указывают на поиск факторов, усиливающих ее позиции. Переход к гражданскому обществу ставит личность перед постоянным выбором, перед важностью освоения социального взаимодействия, которое ребенок активно изучает в школе. В современном мире остро ставится вопрос о социальной ответственности, следовательно, это становится важным аспектом в школьном образовании. На образовательные учреждения возлагаются большие надежды за воспитание социальной ответственности у учащихся. Во всех школах, при составлении программ, педагоги исходят из того, что социально-педагогическое сопровождение – это деятельность, направленная на создание системы условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в школьной среде. Некоторые программы ориентируются на педагогов и родителей. В ходе конструктивного общения складываются представления о дальнейшем пути обучения. В современной школе педагогика воспитания должна перерасти из педагогики требований в педагогику отношений личностей – равноправных субъектах прав. Вместе с тем необходимо добиться, чтобы стержневым в формировании подрастающей личности стало воспитание уважительного отношения. Стоит отметить роль классного руководителя в процессе формирования социальной ответственности у школьников. Заключается она в сопровождении и оказание своевременной помощи. Некоторые авторы, например, Е. Н. Степанов и Л. В. Байбородова, выделили следующие направления деятельности классного руководителя: Индивидуальная работа с учащимися, в том числе работа с одаренными, трудными и детьми группы риска. Работа с классным коллективом. Работа с родителями. Работа с учителем-предметником. Работа с организаторами жизнедеятельности школы. Работа с представителями общественных сфер. Принципы формирования социальной ответственности: - системности; - культуросообразности; - преемственности; - социальной адекватности воспитания; - практической направленности. Содержание воспитания социальной ответственности включает следующие компоненты: - когнитивный – систему усвоения личности знаний о сущности прав и обязанностей; - мотивационный – иерархию мотивов социального поведения; - волевой – нравственные устремления в реализации нравственных поступков; - деятельностный – способность человека осуществлять осознанный выбор. Технологии процесса формирования социальной ответственности у школьников включает использование ряда методик. А методы проектов включают в себя ряд некоторых принципов, например, связь проекта с реальной жизнью и многие другие. Критериями сформированности качества выступает: - когнитивному – анкетирование; - мотивационному – методика исследования уровня субъективного контроля; - деятельностному – методика самоотношений В. В. Столина. Показатели уровня развития социальной ответственности школьников может быть представлена в виде следующей схемы. [Приложение № 1] Таким образом, мы можем сделать следующий вывод, что потенциалы образовательного учреждения по воспитанию социальной ответственности у школьников включает в себя ряд положений. Реализован, может быть при реализации структурно-содержательной модели воспитания социальной ответственности. 2.2. Характеристика педагогических условий воспитания социальной ответственности школьников. Сегодняшнее положение развития отечественного общества требует от учеников школы осознанного отношения к личному выбору, слову, делу, его последствиям, мастерства выполнять действия, направленные на благо окружающих людей, присутствия устойчивого морального опыта освоения эмоциональной культуры. Педагогика, рассматривая средства воспитания, традиционно относит к ним все то, что выступает источником социального опыта. В последние годы сложилась тенденция рассматривать в качестве средств воспитания компоненты мира жизнедеятельности ребенка. «К средствам воспитания, – утверждает П.И. Пидкасистый, – можно отнести различные виды воспитывающей деятельности… Они могут быть средствами воспитания, если пронизаны социально ценностными отношениями». Значительную помощь школьнику здесь может оказать школа, воспитывая у учащихся знания о качестве социальной ответственности, ее составляющих и их взаимосвязи. Чтобы качество социальной ответственности было воспитано, необходим ряд условий, под которыми мы будем понимать «совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется и обстоятельств жизнедеятельности субъектов, способствующих ее успешности». Важная педагогическая задача заключается в том, чтобы дать детям возможность осознать ценность целей социально-значимой деятельности, своего участия в ней, осознать зависимость достижения общего и личного успеха от коллективных усилий. Школьнику надо убедиться на практике в том, что интересы коллектива и его личные интересы неразрывно связаны, что ему необходимо постоянно воспитывать в себе чувство коллективизма. В качестве основных стимулов труда в демократических условиях выступают одновременно и стремление к личному успеху, и пробуждение чувства долга, ответственности перед коллективом и самим собой, т.е. и личностная и социальная мотивация. Мы выделим следующую совокупность условий успешного воспитания социальной ответственности у школьников: Использование личностно-ориентированного подхода; Включение школьников в социально-значимую деятельность в социуме, опираясь на технологию социального проектирования; Участие волонтеров совместно с родителями и общественностью в социальных акциях; Обеспечение целесообразной помощи со стороны школьной социально-психолого-педагогической службы в форме социально-педагогического сопровождения. Дальше мы рассмотрим этапы формирования проекта программы: Оценка локальной ситуации на местном уровне. Формулирование проекта. Мобилизация проекта. Осуществление проекта. Мониторинг проекта. Мониторинг проекта – систематическая постоянная оценка достигнутого за определенный период времени. Он проводится на всех стадиях осуществления проекта. Можно услышать иное название, оценка процесса. Это проверка, с помощью которой можно своевременно распознать проблемы и провести коррекцию; получить обратную связь о проделанной работе; собрать информацию для заполнения документации. Собираемая при мониторинге информация должна быть количественной и качественной. Оценка воздействия. Все этапы проекта находятся в круговой взаимосвязи друг с другом. [Приложение 2] На последнем этапе – оценка воздействия – можно использовать такие методы оценки, как: беседы, интервью и исследования. При получении информации необходимо провести анализ ситуации и определить, какие ресурсы можно использовать для решения. Реализация проекта: Нахождение ресурсов на местном уровне. Вовлечение окружающих в проект. Привлечение молодежи. Примеры методов группового решения проблемы и принятия решений. Критерии эффективности проекта: Связь идеи с реальной жизнью; Интерес к выполнению со стороны всех участников; Адекватная оценка ситуации и выдвижение ответственного координатора; Самоорганизация и ответственное отношение участников проекта; Нацеленность на создание конкретного продукта; Социальный характер проекта; Временная и структурная завершенность проекта. Сейчас мы рассмотрим направления работы с родителями, так как это важная ступень для учеников: - Информирование родителей; - Просвещение; Под педагогическим просвещением, которое направлено на свободное развитие личности путем передачи, как педагогических знаний, так и опыта гуманистических отношений, родителей мы будем понимать процесс информирования об особенностях развития личности ребенка и способах взаимодействия с ними, построенный в контексте жизнедеятельности субъектов взаимодействия в соответствии с ценностями культуры. [Приложение 3] - Консультирование; Может быть двух типов: - методическое – освоение образовательной программы; - психологическое – индивидуальные особенности ребенка. - Обучение; - Совместная деятельность. Успешностью любой педагогической инициативы школы по взаимодействию с родителями напрямую зависит от умения работать с информацией и способности создавать своеобразное информационное поле школы. [Приложение 4] На всех этапах формирования социальной ответственности обеспечивается социально-педагогическое сопровождение. Социально-педагогическое сопровождение процесса воспитания социальной ответственности у школьников включает в себя ряд этапов: первичной диагностики, создания и реализации программы личностного роста, промежуточной диагностики личностных достижений, мониторинга эффективности личностно-ориентированных программ. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию социальной ответственности школьников в общеобразовательной школе. В современных философских, социологических, психолого-педагогических концепциях значимости социальной ответственности, ее месту в современном мире уделяется колоссальное внимание. С целью основных положений, выдвинутой гипотезы в ходе курсовой работы проводилось исследование, которое предполагала опытное моделирование процессе воспитания социальной ответственности у современных школьников. Следовательно, можно выделить три этапа провидимого эксперимента: подготовительный, преобразующий и аналитический. 1 этап: Подготовительный. Включает поиск идей, конструирование процесса, разработка концептуальных основ, их оформление. На подготовительном этапе эксперимента определялись его содержание, формы и методы, проектировались условия для воспитания ответственности у школьников, продумывались целесообразное использование педагогических потенциалов школы в процессе воспитания социальной ответственности у школьников. Было проведено исследование, позволившее получить информацию о представлении учеников о праве и ответственности. 2 этап: Преобразующий (основной). На этом этапе реализуется модель воспитания социальной ответственности у школьников. Вся экспериментальная деятельность строится, исходя из следующих задач: - вооружить учащихся знаниями о правах и обязанностях, ценностях и нормах общества, допустимых и недопустимых социальных действиях; - сформировать положительное отношение личности к ответственному поведению, добиться осознания ею сущности предъявляемых требований; - создать условия для приобретения школьниками опыта ответственного поведения в рамках социально-значимой деятельности. 3 этап: Аналитический. Он предусматривает подведение итогов, определение удачных элементов деятельности по воспитанию социальной ответственности школьников, реализации потенциала школы в этом процессе. К косвенным признакам эффективности опытно-экспериментальной работы по воспитанию социальной ответственности у школьников можно отнести: Увеличение социальной активности в мероприятиях школы и за ее пределами; Сокращение количества школьников группы риска; Удовлетворенность педагогов и родителей отношением учащихся к собственным обязанностям и правам. Исходя из перечисленных пунктов, можно сделать вывод об эффективности опытно-экспериментальной работы. ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. Таким образом, характеризуя процесс воспитания социальной ответственности у школьников, можно представить его в виде структурно-содержательной модели воспитания социальной ответственности у учащихся школы. В основе структурной модели воспитания социальной ответственности у школьников в условиях общеобразовательной среды лежит следующая цель: формирование данного интегративного качества личности. Задачи: Вооружить учащихся знаниями о правах и обязанностях, ценностях и нормах общества, допустимых и недопустимых социальных действий; Сформировать положительное отношение личности к ответственному поведению; Создать условия для приобретения школьниками опыта ответственного поведения в рамках социально-значимой деятельности. Принципы формирования социальной ответственности: - системность, которая предполагает создание системы воспитания социальной ответственности, взаимосвязанность всех элементов; - культуросообразности, требующей отбора содержания, форм и методов воспитания с учетом того, что личность находится и развивается в определенном культурном пространстве; - преемственности, предусматривающей постепенность воспитания социальной ответственности, прохождение ряда этапов, закрепление на каждом этапа; - социальной адекватности воспитания, то есть соответствия содержания и среды воспитания социальной ситуации; - практической направленности, то есть закрепление знаний и навыков в процессе социально-значимой деятельности. Содержание воспитания социальной ответственности включает компоненты: - когнитивный – систему усвоенных личностью знаний о сущности права и обязанностей; - мотивационный – иерархию мотивов социально ответственного поведения; -волевой – нравственные устремления в реализации ответственных поступков; - деятельностный – способность и готовность человека делать и исполнять осознанный выбор. В рассматриваемой модели воспитание социальной ответственности у школьников происходит при преимущественном использовании коллективной творческой деятельности, методов проектов и приемов уличной работы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Таким образом, проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы: Процесс воспитания социальной ответственности у школьников в условиях общеобразовательного учреждения включает в себя три взаимосвязанных этапа: усвоение системы знаний о сущности права и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме; расширение диапазона усвоенных прав и ответственностей; закрепление полученного опыта принятия ответственных решений в социально-значимой деятельности. Структурно-содержательная модель воспитания социальной ответственности у школьников в образовательном учреждение включает концептуальную, содержательную и оценочную составляющие. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена совокупность условий воспитания социальной ответственности у школьников: при осуществлении личностно-ориентированного подхода; при активном включении в социально-значимую деятельность; при сознательном участии школьников как волонтеров; при обеспечении целесообразной помощи со стороны школьных социально-психолого-педагогических органов. В социально-культурных условиях современной России, ориентирующейся на построение демократического правового государства, возрастают требования к личностным качествам человека как гражданина, как самостоятельного, компетентного, свободного и ответственного субъекта своей жизни и деятельности, готового взять ответственность за свое будущее и будущее страны на себя. Поскольку базисной в системе духовно-нравственных ценностей личности выступает ответственность, ее воспитание становится актуальной задачей на всех возрастных ступенях развития личности. Литература: Акмеология: учебник / Абульханова-Славская К. А., Анисимов О. С., Асеев В. Г. и др.; под общ.ред. А. А. Деркача. – М.: РАГС, 2006. - 422 с. Апанасенко, О.Н. Воспитание ответственности у учащихся в коллективе (из опыта работы А.С. Макаренко) / О.Н. Апанасенко // Мир науки, культуры, образования. - 2007. - № 1. - С. 104-106. Байлук, В.В. ФГОС основного общего образования в свете самообразования, самопознания, самовоспитания и самореализации обучающихся / В.В. Байлук // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 5. - С. 106-116. Баранова, В.А. Вопрос главный и, похоже, пока... Риторический. Школьники, студенты и педагоги о воспитании ответственности / В.А. Баранова // Народное образование. – 2011. - № 4. - С. 262-267. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматияпо истории школы и педагогики в России.-М., 1974. Дегтярева, Т.Н. Современные подходы воспитания нравственной ответственности подростка / Т.Н. Дегтярева // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - С. 181. Лаптева, М.Д. Воспитание у школьников ответственности и самостоятельности / М.Д. Лаптева, И.А. Зимняя // Воспитание школьников. - 2012. - № 1. - С. 26-35. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов / С. И. Ожегов; под общ.ред. Л. И. Скворцова. – М.: Оникс, 2008. – 638 с. Прутченков, А.С. Ученическое самоуправление: организационноправовые основы, система деятельности: учеб.-метод. пособие / А.С. Прутченков, И.С. Фатов. – М.: Издательство Моск. гуманит. университета, 2013. - 113 с. Сапожникова, Т.Н. Воспитание у молодежи социальной ответственности / Т.Н. Сапожникова, М.И. Рожков // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 1. - С. 173-176. Сидорова, Н.И. К вопросу о воспитании социальной ответственности / Н.И. Сидорова, И.М. Пушкина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. - 2015. - № 7. - С. 132-134. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования // Минобрнауки.рф. Акимова, Е. В. Педагогическое волонтерство в деятельности детско-молодежных объединений [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. В. Акимова. – Рязань, 2006. – 23 с. Арсеньева, Т. Н. Проект методических рекомендации по направлению деятельности «Гражданская активность» [Текст] / Т. Н. Арсеньева, Х. Т. Загладина, В. Е. Коршунов. – М. : МПГУ, 2016. – 53 с. Лаврентьева, О. А. Формирование социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / О. А. Лаврентьева. – Новосибирск, 2016. – 238 с. Певная, М. В. Управление волонтерством: международный опыт и локальные практики [Текст] : моногр. / М. В. Певная. – Екатеринбург, 2016. – 434 с. Приложение 1  Приложение 2  Приложение 3  Приложение 4  |