Курсовая память. Введение глава I. Теоретические основы
 Скачать 88.12 Kb.
|
|
Содержание Введение …………………………………………………………………………..3 Глава I. Теоретические основы ……………………….………………………....6 Понятие «память» в психолого-педагогической литературе………………6 Виды памяти и их особенности………………………………….………..9 Особенности памяти у детей младшего школьного возраста……….....13 Глава 2 Эмперическое исследование……………………………….…………..20 2.1. Описание использованных методик………………………..….………….20 2.2. Результаты эмперического исследования……………………….……..….24 Заключение ………………………………………………………….……….…28 Литературные источники………………….……………………………………30 Введение «Память слабеет, если ее не упражняешь» Цицерон М. Что же такое память? Память - процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память другими словами запоминание. Для многих людей особую важную роль в жизни играет развитие памяти. В процессе обучения одной из важных задач педагога является систематическая и целенаправленная работа по развитию памяти учащихся. Причем работа должна быть направлена не, просто на запоминание определенного количества фактов, а прежде всего на обучение приемам рационального запоминания с их должной мотивацией. В настоящее время существует много подходов к изучению процессов памяти, в целом их можно считать разно уровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом и нейронном, а также на биохимическом уровне. Многие теории и в настоящее время остаются на уровне гипотез. Младший школьный возраст – самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения уровня развития памяти в процессе обучения. Актуальность выбранной темы связано с тем, что сегодня с проблемой памяти в ее практическом плане приходится сталкиваться любому педагогу. Многие трудности в обучении связаны с неумением, либо неспособностью того или иного ребенка сосредоточиться на не воспринимаемой информации или выполняемом задании. Проблема памяти традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии. Развитие памяти относится к наиболее актуальной педагогической проблеме. Формирование творческого человека, стремящегося познать окружающий мир, невозможно без целенаправленной педагогической деятельности по развитию у него памяти, внимание, мышления, воображения. К сожалению в практике школьного обучения не обращается должного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания, поэтому, выходя из стен начальной школы, многие ученики оказываются не подготовленными к серьёзному умственному труду. Эти обстоятельства определили выбор темы исследования. Объект исследования: память детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: особенности памяти младших школьников. Гипотезой выступает предположение о том, что у младших школьников в процессе обучения большей степени развита наглядно - образная (зрительная и слуховая) память. Цель работы - исследовать особенности памяти в процессе обучения младших школьников. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: - исследовать психолого-педагогическую литературу по данной теме; - дать характеристику основных процессов и видов памяти; -провести исследование уровня памяти младших школьников; - разработать рекомендации по развитию памяти у младших школьников. Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: Теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме. Практические: (наблюдение, анкетирование, беседа, диагностики) Базой исследования является СОШ№ , г.Талица, Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Глава I. Теоретические основы. Понятие «память» в психолого-педагогической литературе. С. Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». Память является одним из наиболее и интересных и загадочных свойств живого организма. Любое проявление прошлого и будущего в настоящем связывают с памятью. Это самое широкое (философское) понимание памяти влияние прошлого на настоящее (мое знание, навыки, знание о себе и самоопределение) и будущее (прогнозирование, основанное на заранее построенном плане на прошлых знаниях). Раздел памяти — один из обязательных разделов фундаментального курса общей психологии. Следует обратить внимание, что из истории психологии память, всегда занимала особое место среди психических явлений. Память относится к основным познавательным процессам, таким, как ощущение, восприятие и мышление, привлекающим большее внимание исследователей. Первым в исследовании памяти человека считается Герман Эббингауз, ставивший эксперименты на себе (основной методикой было заучивание бессмысленных списков слов или слогов). Память занимает особое место в структуре психики: она так или иначе интегрирована во все психические познавательные процессы - и поэтому получила статус «общеорганической функции». Память обеспечивает процессы сохранения индивидуального опыта, а также генетически обусловленные механизмы передачи информации. Память представлена во всех исследованиях по общей психологии. Рассмотрим основную терминологию «Память», отечественными исследователями. А.Г.Маклаков А.В.Петровский, Р.С.Немов, определение памяти звучит как психического познавательного процесса. Следует отметить, что определения практически похожи: А.В.Петровский: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта». Р.С.Немов в свою очередь дает несколько определений: «…способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» и второе, более точное и строгое, с его точки зрения: «…психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, со хранения и воспроизведения информации». А.Г.Маклаков дает свое определения: «Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта». Все рассмотренные выше определения опираются на основные процессы памяти (все авторы делают акцент на запоминании и воспроизведении, с некоторым расхождением в упоминании «узнавания»). Р.С.Немов отмечает одновременно психофизиологическую и культурную специфику процессов памяти (в данном случае можно предположить, что его определение схоже с концепцией Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций). Вышеперечисленные исследователи обращают внимание на роль процессов памяти в жизни человека: память «выделяет человека из животного царства и … является условием успешной адаптации» (Р.С.Немов); «обеспечивает единство и целостность личности» (А.В.Петровский); «представляет собой «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое» (А.Г.Маклаков). Таким образом, во всех этих определениях подчеркивается адаптирующая и интегрирующая функции памяти. В науке первые представления о памяти сводились к пониманию этого психического явления в качестве специфического следа (отпечатка) каких либо раздражителей, которые были восприняты человеком в процессе познания окружающего мира. Механизмы мнемических процессов исследовались в контексте разных наук:, биологии, психологии, физиологии. С точки зрения биохимии, мнемические процессы связаны с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур, которое обуславливает запоминание, сохранение и воспроизведение «следов» нервно-мозговых процессов. А.В Петровский рассматривает значение РНК как «основы индивидуальной памяти», а все структурные и химические изменения в клетках головного мозга представляет «продуктом предшествующей деятельности», являющиеся «необходимым условием … более сложных действий». В области физиологии, функционирование памяти и, прежде всего, такого мнемического процесса как сохранения информации, объясняется образованием нервных связей, или ассоциаций. Физиологическая природа мнемических процессов представлена в различных исследованиях с некоторыми разногласиями. Но практически везде память трактуется в качестве элементарного процесса запечатления, который имеет биологическое происхождение. Запоминание возможно в случае возникновения электрической активности. Обнаружена реципрокная связь между химическими и структурными изменениями в мозге и электрической активностью. Рассматривается подробно процесс реверберации, согласно которому возникает «простейшая цепь», при которой возбуждение совершает круг и приступает к новому. Развитие физиологической теории памяти А.В.Петровский и А.Г.Маклаков связывают, прежде всего, с таким открытием в области физиологии как учение И.П.Павлова о законах высшей нервной деятельности. А.В.Петровский, употребляя термины «стимул» и «подкрепление», утверждает, что подкрепление - «не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида». А такая постановка вопроса вполне соответствует основным положением отечественной теории деятельности. Можно отметить тот факт, что до сих пор полностью не изучены физиологические механизмы памяти. Виды памяти и их особенности. В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Мгновенная по другому ее еще называют «иконическая» память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунд. Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Нельзя не отметить тот факт, что важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Мгновенная память или по-другому кратковременная используется для кратковременного запоминания событий. Например, вышли вы из дома, а не помните, выключили свет или нет. Приходится возвращаться и проверять. Научиться использовать свою мгновенную память очень важно. В жизни бывает очень много случаев, когда человек отлично помнит в мелких подробностях события из далекого прошлого, но совершенно не помнит что с ним было несколько минут назад. Исходя из принципа – «неважное не стоит запоминать, а важное запомнится само» оно вроде и правильно. Многие думают: «Зачем засорять голову ненужными подробностями? Незачем». Оперативная память, «родственная» кратковременной, позволяет сохранить след образа только лишь для выполнения текущих действий (операций). Например, последовательное снятие информационных символов какого-то сообщения с экрана дисплея и удержание в памяти до окончания всего сообщения. Долговременная память - это память на образы, «рассчитанная» на длительное сохранение их следов в сознании и последующее многократное использование в будущей жизнедеятельности. Она составляет основу прочных знаний. Извлечение из долговременной памяти информации осуществляется двояко: или по своему желанию, или при постороннем раздражении определенных участков коры головного мозга (например, при гипнозе, раздражении некоторых участков коры головного мозга слабым электрическим током). Наиболее важная информация сохраняется в долговременной памяти человека на всю жизнь. Следует отметить, что по отношению к долговременной памяти кратковременная память представляет собой своеобразный «контрольно-пропускной пункт», через который воспринимаемые образы проникают в долговременную память при условии повторного приема. Без повторения образы теряются. Иногда вводят понятие «промежуточная память», приписывая ей функцию первичной «сортировки» входной информации: наиболее интересная часть информации задерживается в этой памяти на несколько минут. Если в течение этого времени она не будет востребована, то возможна ее полная потеря. Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Другими словами - это «память веков», память на биологические события огромного эволюционного периода человека как вида. Она сохраняет склонность человека к определенным видам поведения и образцам действия в конкретных ситуациях. Через эту память передаются элементарные врожденные рефлексы, инстинкты и даже элементы физического облика человека. К сожалению влияние человека на этот вид памяти очень ограничен, а возможно и не возможен. В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора (другими словами по органам чувств) выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых (звучание любимой песни, голос матери или морского прибоя т.д.). У человека преобладающим является зрительное восприятие. Например, мы узнаем человека в лицо, но не можем вспомнить, как его имя, или при каких обстоятельствах мы по знакомились. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. Вкусовая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных вкусовых качеств, например если вы увидите на картинке лимон, вы тут же вспомните кислый вкус, вкус горького перца и т.д. Обонятельная память это когда вы вспоминаете запах луговых трав, любимых духов, дыма от костра. По содержанию память делят: на двигательную, эмоциональную, словесную, образную. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. По другому сказать это память на чувства память страха или стыда за свой прежний поступок. Эмоциональную память относят к одному из наиболее надежных, прочных «хранилищ» информации. «Ну и злопамятный же ты!» - говорим мы человеку, который долго не может забыть нанесенную ему обиду и не в состоянии простить обидчика. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков например: плавание, езда на велосипеде, игра в волейбол. Этот вид памяти составляет основу трудовых навыков и любых целесообразных двигательных актов. Люди часто применяют такое изречение: «А руки-то помнят». Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация испытывает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации. По степени волевой регуляции память делят на произвольную и непроизвольную. Произвольная память это специальная мнемоническая задача которая ставится перед человеком (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), которая осуществляется благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. По объекту запоминания память делят на: образная, словесно-логическая, двигательная, эмоциональная. Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. Действительно, например, качество работы кратковременной памяти определяет уровень функционирования долговременной памяти. Вместе с тем объекты, воспринимаемые одновременно по нескольким каналам, лучше запоминаются человеком. Особенности памяти у детей младшего школьного возраста. Ребенок в младшем школьном возрасте, пытается любым образом продемонстрировать свое мнение, школьную жизнь, они стремятся показать взрослым, что он с ними наравне. Именно в этот период ребенок начинает показывать и осознавать свои возможности, свою индивидуальность. Память здесь не должна являться исключением из правил. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. К сожалению все то, что приходится запоминать школьнику не всегда для него является интересным и увлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Развития памяти для ребенка полезны, но не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Среди разнообразных методических приемов есть одно, почти магическое, правило: чтобы у человека к чему-то возник стабильный интерес, он должен ощутить успех в этой деятельности. Человек получает удовольствие от выполнения той деятельности, которая у него получается. Занятия, которые увлекают, дают ощущения движения вперед, и уверенности в себе. А положительные эмоции от процесса обучения в школе возможны только в том если у ребенка в достаточной степени развиты способности, необходимые для выполнения этой деятельности, в частности, способности запоминать, сохранять и воспроизводить информацию. Похвала для детей играет не мало важную роль. Улучшение, совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Без специальной работы к нашему сожалению, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. Что не есть плюсом для ребенка. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Уместно в этой ситуации вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью». Сложно не согласится с данным высказыванием. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Исследования, которые направлены на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия; использование его как средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Тринадцать мнемических приемов организации запоминаемого материала описали авторы Л.В. Черемошкин и В.Д. Шадриков: составление плана, выделение опорных пунктов, классификация, группировка, структурирование, схематизация, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, установление аналогий, серийная организация, ассоциации, повторение. Младшим школьникам нужно донести информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка, родителям дать рекомендации для развития памяти своих детей, и информировать о важности развития памяти в данном возрасте. Все свои возможности, и способности к запоминанию ребенок должен развивать, а родители, воспитатели, и взрослые в общем, должны ему в этом помогать. Таким образом, по первой главе можно сделать следующие выводы: Проанализировав литературу по проблеме развития памяти, можно сказать, что память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Рассмотрели различные виды памяти. Проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, другими словами сохранения воспринятой информации, в течение определенного времени. Развитие памяти зависит от человека, от сферы его деятельности. Работая над каким либо процессом человек не задумываясь тренирует и развивает память. О развитие памяти младших школьников, можно сказать опираясь на теоретические основы, что возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Условиями развития памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории являются: использование наглядности при развитии процессов памяти младших школьников; обучение рациональным приемам осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания; решение кроссвордов, ребусов, шарад; использование для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов и пр. Память необходима человеку - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: учение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Глава 2. Эмперическое исследование. 2.1. Описание использованных методик. Для изучения особенностей памяти младших школьников я спланировала и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление преобладающих видов и типов памяти и уровня их развития у младших школьников. Цель экспериментального исследования: изучение особенностей памяти и определение уровня развития некоторых видов и типов памяти у группы детей младшего школьного возраста. Задачи исследования: 1. Определение методики исследования параметров памяти у детей младшего школьного возраста. 2. Проведение экспериментального исследования некоторых видов и типов памяти детей с помощью батареи тестовых методик. 3. Проведение количественной и качественной обработки и интерпретации результатов исследования. Исследование проводилось на базе СОШ № г.Талица. В исследовании принимали участие 17 человек 3 класса «Б» (9 мальчиков и 8 девочек) в возрасте 9-10лет. Цель исследования - изучить особенности памяти у детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе исследования была проведена беседа с педагогами начальной школы, учителями первых классов для получения экспертной оценки относительно сформированности у учащихся начальных классов основных мнемотехнических приемов, позволяющих оптимизировать учебную деятельность. Учителям предлагалось определить, исходя из опыта учебного сотрудничества с детьми, уровень сформированности определенных мнемотехнических приемов. Представляем краткое описание использованных методик. Анкета для учителей с целью получения экспертной оценки относительно сформированности мнемотехнических приемов у учащихся была основана на типологии способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис: 1) классификация учебного материала по определенным существенным признакам; 2) выделение опорных, несущих основную смысловую нагрузку «пунктов» (заглавие, тезисы, вопросы и т.д.); 2) составление плана в качестве обобщения опорных «пунктов»; 3) структурирование - осознание взаимного расположения структурных составляющих требуемого для запоминания материала; 3) схематизация - представление в виде схем запоминаемого материала; 4) аналогия - выявление сходства по определенным признакам каких-либо фактов, предметов и т.п.; 5) перекодирование - вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме; 6) дополнение запоминаемого материала новой информацией, интеграция с ней; 7) серийная организация материала - установление межгрупповых отношений, связей и т.п. Учителю предлагалось с помощью условно выделенных трех уровней (высокого, среднего, низкого) определить сформированность основных мнемотехнических приемов у учащихся 3 «Б» класса. На втором этапе Методика Немова Р.С. «Диагностика опосредованной слуховой памяти». Цель - изучить подвид наглядно-образной памяти. Данная методика предназначена для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти младших школьников. Классу последовательно зачитываются разные слова и выражения с паузой на 20 секунд. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов. 10 баллов - очень высоко развитая опосредованная слуховая память. 8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память. 4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память. 2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память. 0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память. На третьем этапе учащимся было предложено выполнить методику Немова Р.С. «Оценка оперативной зрительной памяти». Цель - определить подвид наглядно образной памяти и уровень её развития у учащихся начальных классов. Данная методика состоит из 4 карточек - заданий, представленных в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. Карточки раздаются последовательно каждому ученику на 15 секунд каждая. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и шесть треугольников, которые ребёнок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображений на отдельной карточке треугольников. Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок. Затем определяют среднее время работы ребёнка над заданием, которое в свою очередь получается путём деления общего суммарного времени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4. Деление среднего времени работы ребёнка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель. Например, 1) 18:4=4,5 2) 6-4,5=1,5 3) 20:4=5; 4) 5:1,5=3 3един.=4 б., где 18 - количество правильно найденных треугольников, 20 - среднее время работы ребёнка, 3 единицы - показатель объёма памяти. Показатель объёма кратковременной памяти измеряется в единицах и переводится в баллы: 8 и более единиц - 10 баллов; 6-7 единиц - 8 баллов; 4-5 единицы 4 балла; 2-3 единицы - 2 балла; 0-1 единицы - 0 баллов. 2.1. Результаты исследования Проведенная беседа с учителями начальных классов. При беседе учителя неоднократно отмечают, что мнемические способности положительно влияют на формирование у учащихся таких универсальных учебных действий как регулятивные («отражают способность строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка»), а также - познавательных («отражают системы способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации»). Количественный анализ результатов экспертных оценок учителей по опросу показал, что наиболее высокий уровень присутствует по таким категориям как: «повторение» - 58,2% (8 чел.); «дополнение запоминаемого материала» - 41,8% (6 чел.); «составление плана» - 27,8% (4 чел.) и «выделение опорных пунктов » - 27,8% (4 чел.).  Учителя отмечают, что самой распространенной «техникой» у учащихся является такое повторение изученного материала, которое направленно на полное воспроизведение без видения структуры и связей между компонентами. Результаты второго этапа. Диагностика опосредованной слуховой памяти. После проведения теста на выявление уровня развития опосредованной слуховой памяти у детей младшего школьного возраста мы получили следующие результаты: Очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти у 5 детей (28 %), высоко развитая память у 6 испытуемых (34%). Средний уровень развития опосредованной слуховой памяти у 6 школьников (38%). Данные отображены в диаграмме 1.  Диаграмма 1 Выводы данной методики показали высокие результаты в диагностике ведущего типа памяти младших школьников. Что очень порадовала, что все школьники справились с заданием, показав высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти (62%) в диапазоне от 8 до 10 баллов. Оценка оперативной зрительной памяти. В ходе дальнейшего изучения развития оперативной зрительной памяти как подвида наглядно-образной памяти были получены результаты: 3 ребёнка (23%) по параметру объёма оперативной зрительной памяти получили 10 баллов; 4 школьников (31%) - 8 баллов; 4 человека (31%) - 4 балла; 2 ребёнка (15%) набрали минимальное число баллов - 2, что говорит о слабом развитии у них оперативной зрительной памяти в объёме 1-2 единицы. Результаты теста можно увидеть в диаграмме 2.  Диаграмма 2 По результатам диагностики видно, что у большего количества детей в уровень объёма оперативной зрительной памяти высокий. Эти дети способны долго хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима им для поиска правильного ответа. Тем не менее, выполнение задания, связанного с диагностикой оперативной зрительной памяти вызвало наибольшие трудности у детей. Проведение этой методики больше заняло времени на выполнения задания в результате чего сильно утомило ребят. Исходя из полученных данных, в ходе исследования мы установили, что у подавляющего большинства класса преобладает наглядно-образное мышление, основанное на смысловом (логическом) запоминании, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им более понятен. По итогам исследования были определены рекомендации по развитию памяти у младших школьников: Учителям необходимо знать психологические особенности каждого ребенка, необходимо проводить различные диагностики на определения ведущего типа памяти, необходимо использовать при работе с детьми символы, «опоры» другие средства наглядности так как у школьников более развита наглядно-образная память, целесообразно повторять систематическим учебный материал, не следует добиваться точного заучивания материала, так как это может привести к механическому запоминанию информации, приоритет в начальной школе следует отдать словесно-логической памяти, т.к. это будет способствовать лучшей успеваемости, повышению эффективности и качества обучения. Разработать и применять в работе комплексную программу, направленную на сопровождение развития психических познавательных процессов у учащихся, что позволит создать благоприятные психолого-педагогические условия для успешного овладение ими учебной деятельностью. Выводы по второй главе В ходе эмпирического исследования нами были сделаны следующие выводы: У младших школьников в большей степени развита слуховая и зрительная память, они легче запоминают информацию, воспринимаемую зрительно и одновременно на слух, у большинства испытуемых преобладает комбинированный тип памяти, логические связи положительно влияют на запоминание и воспроизведение словесного материала, что является основой для логической памяти, дети быстрее и надолго запоминают то, что им понятно. При работе со школьниками необходимо использовать разнообразные приёмы для развития всех видов памяти. Заключение Проанализировав литературу по проблеме развития памяти, можно сказать, что память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Существуют различные виды памяти. Любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, другими словами сохранения воспринятой информации, в течении определенного времени. Развитие памяти зависит от человека, от сферы его деятельности. Работая над каким либо процессом человек не задумываясь тренирует и развивает память. В настоящее время нет законченной теории памяти. Память необходима человеку - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: учение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Для изучения особенностей памяти младших школьников мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление преобладающих видов и типов памяти и уровня их развития у младших школьников. Цель экспериментального исследования: изучение особенностей памяти и определение уровня развития некоторых видов и типов памяти у группы детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось на базе СОШ №г.Талица. В исследовании принимали участие 17 человек 3 класса «Б» (11 мальчиков и 6 девочек) в возрасте 9-10лет. Следует отметить, что большинство используемых методик носило одновременно диагностический и развивающий, коррекционный характер. Исходя из полученных данных, в ходе исследования мы установили, что у подавляющего большинства класса преобладает наглядно-образное мышление, основанное на смысловом (логическом) запоминании, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им более понятен. По итогам исследования были определены рекомендации учителям по развитию памяти у младших школьников. В заключении хотелось сказать, что память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным образом в большей мере, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Память является самой долговечной из наших способностей. Без любой способности, без любого органа чувств можно жить, оставаясь тем же для самого себя. Страшно подумать, что станет, если человек лишится памяти, человек тогда просто утрачивает свое «я», перестает существовать. Не будет ошибкой сказать, что память — основа личности. Литературные источники Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т. 1). СПб. : «Издательствово ДНК», 2000. (Новые идеи в психологии). Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: схемы [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 288 с. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб., 1994. – 484 с Бергсон А. Две памяти // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М. : Директ-Медиа, 2008. Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М. : Директ-Медиа, 2008. Бэддели А. Ваша память. Руководство по тренировке и развитию. М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / Венгер А. Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 271 с. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - 108 с. Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по гуманит. спец. / Гальперин П. Я. - 6-е изд. - М. : КДУ, 2006. - 234 с. Годфруа Ж. Что такое психология. М. : Мир, 1992. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб. : Речь, 2004. Дубровина, И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей [Текст] : пособие для учителя / И. В. Дубровина [и др.] ; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 2003. - 110 с. Дубровина, И.В. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие для студ., обуч. по спец. 031000 "Педагогика и психология" / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина и др. ; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 2003. - 480 с Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М. : Директ-Медиа, 2008. Зинченко Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб. Питер, 2002. (Серия «Мастера психологии»). Леонтьев А. Н. Развитие памяти // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М. : Директ-Медиа, 2008. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2001. – 487 с Немов Р. Психология [Электронный ресурс] / Электрон. дан. — Библиотека Гумер, — Режим доступа: http://www.gumer.info/. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. : Педагогика-Пресс, 1996. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966. – 375 с Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст]: пособие для студ. пед. ин-тов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей дет. сада / Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. ; под pед. Г. А. Уpунтаевой. - М. : Просвещение; ВЛАДОС, 2009. - 292 с. Фрейд, З. Психоанализ : хрестоматия [Текст] / Фрейд З. ; сост. и общ. ред. В. М. Лейбина. - СПб. : Питер, 2001. - 512 с. - (Хрестоматия по психологии). Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей [Текст] / Л.М. Фридман. - М.: Институт Психотерапии, 2003. - 480 с. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников [Текст] / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2002. - №5. - С.15-21. Черемошкина, Л. В. Развитие памяти у детей [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец."Педагогика и методика начального образования" / Черемошкина Л. В. - М. : Академия, 2005. - 96 с. Дополнительная литература: Аболина, Н. С. Психологическая компетентность личности: содержание, уровни и механизмы развития [Электронный ресурс] : [монография] / Н. С. Аболина, Н. В. Остапчук . - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2011. - 228 с. - Режим доступа: http://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/13964. Бордовская, Н. В. Психология и педагогика : учебник для вузов [Гриф УМО] / Н. В. Бордовская, С. И. Розум. - Санкт-Петербург Татарчук, Д.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность [Электронный ресурс] : учеб. пособие — Электрон. дан. — Москва : ФЛИНТА, 2015. — 106 с. Интернет-ресурсы: Научная электронная библиотека «Юрайт». Режим доступа: https:// biblio-online.ru Российская государственная библиотека . Режим доступа: https://www.rsl.ru/ |