РЕФЕРАТ ПО ПСИХОЛОГИИ. Взаимоотношения детей со сверстниками
 Скачать 43 Kb.
|
|
Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Шарьинский педагогический колледж Костромской области» Методическая разработка домашней контрольной работы по психологии. Тема: «Взаимоотношения детей со сверстниками» . Выполнила студентка. 1 курса 11 группы. Дошкольное образование 44.02.01. Соколова Анастасия Дмитриевна Преподаватель: Мочалова Любовь Николаевна Шарья 2022 Содержание: ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ………………………….4-5 1.1. Особенности общения в дошкольном возрасте……………5-6 1.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками…..7-9 1.3 Этапы развития общения дошкольников со сверстниками 1.4 Готовность педагогов к развитию межличностных отношений дошкольников………………………………………………………….10-11 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ…………............12-13 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных способностей младших школьников………………………………14-15 2.2 Результаты диагностики……………………………………….16-17 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….18 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………….19 ВВЕДЕНИЕ: Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна. В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Особенности межличностного общения у детей дошкольного возраста». Цель исследования: изучение особенностей межличностного общения у детей дошкольного возраста. Объект исследования: дети дошкольного возраста. Предмет исследования: межличностное общение. Задачи исследования: Проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Подобрать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста. Методы исследования: 1. Теоретико-методологический анализ. 2. Констатирующий эксперимент. Структура работы: работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка. Непосредственной основой для проведения исследования послужило положение М.И.Лисиной о развитии специфической потребности в общении со сверстниками. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 1.1. Особенности общения в дошкольном возрасте В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди, и одной из главных потребностей становится потребность в общении, которая у ребенка проявляется рано, примерно в один месяц (И.Ю.Кулагина, 1999). Разные психологи по-разному определяют природу потребности в общении, так В.С.Мухина (1985) трактует ее как "желание быть вместе", Т.А.Репина (1965) - "стремление к общению". Потребность в общении имеет единую природу независимо от возраста партнера: главное, это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью... (Я.Л. Коломинский, 1976; М.И. Лисина, 1997). Дошкольный возраст характеризуется двумя основными тенденциями в социальном развитии: 1. Активизация потребности в общении с взрослым; 2. Формирование специфической потребности в общении со сверстником. Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками М.И. Лисина (1997) определяет по четырем критериям: 1) Внимание ребенка к другим детям; 2) Эмоциональный отклик на действия детей; 3) Стремление обратить на себя внимание сверстника; 4) Чувствительность к аффективному отношению другого. Выделенные критерии дают возможность увидеть у ребенка стремление к оценке (первый и второй критерии) и самооценке (третий и четвертый критерии), то есть оформление у него потребности в общении. В.С. Мухина (1986) так же отмечает важное значение потребности в общении у детей дошкольного возраста. Она пишет, что влияние общения со сверстниками играет огромную роль в развитии личности ребенка-дошкольника. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками, которая развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. Так же В.С.Мухина (1975) обозначает линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Она выделяет три линии. Первая состоит в формировании у дошкольника самой коммуникативной деятельности. "В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи". Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только с взрослыми: это отношения "не с наставниками", а с равными ему участниками совместной деятельности. Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществить в одиночку (это, прежде всего, игра). Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. В общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняться в нравственных поступках. В 4-5 лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает общество сверстников[9;23]. В зарубежной психологии выдвигается тезис о компенсаторных, т.е. взаимодополняющих отношениях между общением ребенка с взрослыми и со сверстником (Х. и М.Харлоу). Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда внимание и забота взрослых недостаточны (или вовсе отсутствуют), доказывается обычно ссылкой на результаты наблюдений за развитием детей-сирот, проведенных представителями психоанализа... (Дж.Данн, Дж.Л. Гервитц, А.Фрейд). Наблюдения А.Фрейд и С. Данн (1951) показали необычайную интенсивность общения детей 3-4 лет при отсутствии родительской заботы. Психоаналитическая интерпретация этого факта состоит в том, что при отсутствии матери потребность в любви удовлетворяет другой ребенок... Однако ничего не упоминается о взрослых, без которых бы дети не могли бы выжить и достичь нормального развития. Результаты ряда исследований показывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться только на основе общения с взрослым. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома воспитывающихся при дефиците общения с взрослым, но имеющих широкие возможности общения друг с другом, контакты со сверстниками примитивны и однообразны[15;25]. В необихевиористской школе социального научения (У.Хартап, Д.Браян и др.) воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления "сильнее" сверстника - он может изменить характер общения и взаимоотношения между детьми. Однако общение с взрослым отличается от общения со сверстниками, по данным этих исследований, только количественно: по силе воздействия, по числу и частоте контактов и т.д. В экспериментах сопоставляется общение со взрослыми и со сверстниками по множеству формальных факторов, таких, как пол ребенка, количество детей в семье, социальная принадлежность, условия общения и т. д. ... Было установлено, что на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослым, что девочки чаще общаются со взрослым, а мальчики – со сверстниками... При этом общение с взрослым и со сверстниками сравнивается только с точки зрения интенсивности и частоты контактов. Вопрос о качественной специфике общения со сверстником в отличие от общения с взрослым в этой работе, как и во многих других не ставится." (Смирнова Е.О. Психология ребенка, М. 1997). 1.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Первая и наиболее важная отличительная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п. Столь широкий диапазон детских контактов определяется более богатым набором функций в общении сверстников, соответственно и большим разнообразием коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных[12;61]. Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий, раскованность контактов дошкольников отличают их от взаимодействия с взрослым. "В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Подобная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым." (Кулагина И.Ю. Возрастная психология... М., 1997). Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и прочее. Общество сверстников помогает проявить ребенку свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста[6;21]. Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают чаще. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. 1.3 Этапы развития общения дошкольников со сверстниками Анализируя подходы к проблеме онтогенеза специфической потребности общения со сверстниками, мы опирались на положения М.И.Лисиной об этапности развития данной потребности: Первый этап - это период отсутствия у ребенка самостоятельной и специфической потребности в общении со сверстниками. Он охватывает первый год жизни. С.В.Корницкая и Л.М.Царегородцева (1979) установили, что у младенцев выявляются только два критерия: внимание и аффективный отклик. В конце года возникают эпизодические практические контакты, когда дети вместе рассматривают что-то, тянут за шнурки ботинок: но они очень кратковременны и быстро прекращаются из-за неумения младенцев произвольно регулировать свое поведение. Контакты детей со сверстниками побуждаются стремлением к активности и новым впечатлениям[7;15]. Следующий, второй этап охватывает второй год жизни. В этот период у детей происходят важные перемены во взаимодействии друг с другом, но в чем они состоят, к сожалению, остается все еще неясным. Но среди опубликованных работ можно найти факты, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи. На втором этапе контакты с ровесником начинают удовлетворять потребности детей не только во впечатлениях - они позволяют им развить также бурную активность и строить совместную деятельность: дети перебрасывают друг другу предметы, переглядываются, пересмеиваются, легко заражаются общим весельем. Взаимодействие детей во многом напоминает их контакты с взрослым, но его отличает особенно раскованный, свободный характер действий детей и яркая эмоциональная окраска: дети прыгают, визжат, поют. Третий этап охватывает третий и четвертый годы жизни. В поведении детей теперь постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении друг с другом. Присутствует отношение к товарищу как к субъекту общения. Контакты детей множественны и разнообразны. Но значение взрослого для ребенка, на данном этапе все еще несравненно больше, чем привлекательность сверстника. С четырех лет до семи включительно длится четвертый этап развития общения детей со сверстниками. Другой ребенок, как партнер по общению, обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым. Дошкольник относительно слабо интересуется своим товарищем как таковым: он плохо отражает его портретные черты, редко обращает внимание на особенности его душевного состояния, не осведомляется о важных обстоятельствах его жизни. Взаимодействие детей резко изменяется: оно становится интенсивным, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; ясно обнаруживается специфически коммуникативная потребность детей в общении друг с другом; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними, получает удовольствие от их общества. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно изменяется в ходе онтогенеза[3;15]. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги. Е.О.Смирнова (1997) выделяет два перехода. Первый происходит около 4 лет и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Второй переход попадает практически на 6-летний возраст и выражен менее четко. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Г.А.Урунтаева (1997) выделяет только один важный перелом в отношениях с ровесниками - 1,5 года. А.Г.Рузская (1989) выделяет три этапа, которые были названы формами общения дошкольников со сверстниками. Первая из них - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни). Содержание этой формы общения состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам и отличается раскованностью и непосредственностью. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера[6;72]. Эмоционально-практическое общение ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же ссорятся из-за него. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-выразительные движения. Речь же пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений. Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4-м годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых отношений и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, контролируют действия других и т.д.). Реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата, именно это взаимодействие может называться сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. Также на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои успехи, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. На этом этапе начинают преобладать речевые средства общения - дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной[15;21]. В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения – внеси туативно - деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеси туативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Но, тем не менее, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне общей игры или продуктивной деятельности. Сама игра и форма ее осуществления меняются. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая становится все более значимой для него. 1.4 Готовность педагогов к развитию межличностных отношений дошкольников На современном этапе развития компетентностной модели высшего образования актуализируется задача выявления эффективных средств подготовки педагогов дошкольных учреждений. Образовательный процесс включает в себя ряд средств по подготовке ребенка к жизни в социуме. Одни направлены на выработку способов поведения, способствующих укреплению здоровья, другие на развитие интеллектуальных способностей, а третьи на развитие любознательности. Навыки общения очень важны для дошкольника, так как именно они являются необходимым элементом для активной жизнедеятельности в обществе. Без общения невозможно развитие индивида как личности, так как поступление в учебное заведение, поиск высокооплачиваемой работы, создание семьи. Вопросы становления и развития межличностных отношений является актуальной и рассматривается в исследованиях отечественных педагогов и психологов (С.А. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, С.В. Духновский, В.В. Абраменкова), которые доказали, что развитие межличностных отношений контролируется разными внешними факторами, такими как: эмоциональное состояние индивида, совместная деятельность, творческие интересы и общественные интересы. Решающее значение придается деятельности, в которой ребенок может полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный опыт. Анализ федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» показал, что педагог дошкольного образовательного учреждения должен обладать: готовностью обеспечивать соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в образовательной организации; способностью организовывать игровую и продуктивные виды деятельности детей дошкольного возраста; способностью обеспечивать соответствующее возрасту взаимодействие дошкольников в соответствующих видах деятельности. Педагог должен выступать активным организатором образовательного процесса, способным и готовым к прогрессивному личностно-профессиональному развитию [2, с. 303]. Анализ учебных планов и образовательных программ педагогических колледжей Самарской области выявил проблемы реализации образовательных стандартов, которые обусловлены быстрым обновлением в соответствии с уровнем развития технологий в мире и отсутствием механизмов регуляции адекватного заказа на подготовку специалистов [3, с. 395-396]. В Чапаевском губернском колледже имени О. Колычева будущие воспитатели обучаются организации различных видов деятельности и общения детей, в том числе игровой деятельности. В учебном плане «Самарского государственного социально педагогического колледжа» большое внимание уделяется развитию общения и художественно-эстетических навыков у дошкольников и организации деятельности ребенка. Программа подготовки специалистов среднего звена по специальности 44.02.01 «Дошкольное образование» углубленной подготовки Тольяттинского педагогического колледжа включает профессиональные дисциплины, нацеленные на развитие способностей дошкольников к различным видам деятельности. В профессиональном модуле Сызранского губернского колледжа присутствует дисциплина, направленная на развитие способности организации игровой деятельности детей. Таким образом, в педагогических колледжах будущих воспитателей готовят в большей степени к организации игровой и творческой деятельности дошкольников. Учебный план «Московского государственного педагогического университета» разбит на модули, в которых развивается определенная сторона личности ребенка. В модуле «Художественно-эстетическое развитие дошкольников» основная часть часов направлена на обучения студентов методикам обучения дошкольников художественно-эстетическому творчеству: изобразительному, музыкальному искусству. В учебном плане Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина в списке предметов на выбор есть такие направления как: «Современные средства обучения», «Литературное образование дошкольников», «Социокультурное воспитание детей дошкольного возраста», «Игровая деятельность и организация игровой деятельности дошкольников». В учебном плане Набережно Челнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов включено восемь обучающих модулей, один из них рассматривает теории и технологии в области дошкольного образования. На данном этапе студенты обучаются теориям и технологиям развития детской изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию дошкольника. В перечень вариативных предметов входит «Театрализованная деятельность в ДОО». Таким образом, в учебных планах данных университетов достаточно много предметов, которые направлены на всестороннее развитие личности ребенка. Но одной из важных исследовательских задач остается разработка средств формирования социальных навыков, что связано с внедрением эффективных технологий, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Решающее значение придается деятельности, в которой ребенок может полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально культурный опыт. Современные исследователи отмечают важную роль средств театрализации в развитии социальных навыков. В процессе театрализованной деятельности проходит установление дружеского контакта между детьми: ребенок «зритель» подсказывает, помогает ребенку «артисту» в исполнении роли. Через простые сказки в детях зарождаются принципы гуманности и взаимопомощи, а театрализованная игра способствует нравственному развитию дошкольника, формированию таких социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание [4]. Во время посещения театральных и студий у ребенка появляется возможность проявить инициативу, ответственность, умение действовать коллективно и творчески, развить свою индивидуальность [5]. В ходе участия в различных театральных постановках дети развивают между собой межличностные отношения, набираются опытом общения, учатся быть частью общественной системы [6]. Таким образом, применение в образовательном процессе средств театрализации не только открывает перед ребенком культурный мир, но и подготавливает его к жизни в социуме, развивает такие способности как внимание, память и коммуникабельность, учит работать в коллективе, закладывает организаторские и лидерские качества. Вместе с тем, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам развития межличностного отношения в системе дошкольного образования, нет полного представления о формировании межличностных отношений дошкольников средствами театрализованной деятельности. Проведенное нами анкетирование воспитателей детского сада № 26 г. Чапаевск (выборка 30 человек) установило, что технология театральных представлений применяется воспитателями редко (66,7%). Педагоги используют средства театрализации для подготовки к праздничным мероприятиям (47%), где разыгрываются ролевые сценки, для разрядки обстановки (43%) и только некоторые (10%) в качестве основного образовательного средства. Таким образом, педагоги с традиционной подготовкой не готовы применять средства театрализации для развития межличностных отношений дошкольников и необходим поиск соответствующих педагогических средств профессиональной подготовки будущих педагогов. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных способностей младших школьников Целью нашего исследования стало исследование особенностей межличностного общения старших дошкольников со сверстниками на констатирующем этапе исследования. В эксперименте приняли участие 20 человек. Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1. Нами было осуществлен подбор следующих методик: наблюдение; методика Г.Г. Кравцова "Лабиринт (см. Приложение 1) 2.2 Результаты диагностики Наблюдение. Во время проведения I варианта, когда ребенок взаимодействует со знакомыми ему сверстниками (5-6 человек из своей же группы) не было выявлено никаких отклонений. Ребята сразу начинали взаимодействовать или все вместе, или разбивались на подгруппы (2 или 3 человека) и начинали играть. Атмосфера проведения эксперимента была теплая, дружественная, дети чувствовали себя очень комфортно и непринужденно. В стороне не оставался ни один из испытуемых. Во время проведения II варианта, ребенок взаимодействовал с группой сверстников (5-6 человек) из другой, незнакомой ему группы. Совершенно у всех испытуемых возникли трудности адаптивного характера, у кого – то проявляясь в большей степени, у кого-то в меньшей. Основные трудности взаимодействия дошкольников с незнакомыми им сверстниками: Дезадаптация. Несмотря на то, что ребенок находится в знакомой ему игровой комнате и в знакомой обстановке, присутствие совершенно незнакомых ему детей вызывает у испытуемых в растерянность. Многие дети довольно быстро привыкают к новым «гостям», однако примерно 15% детей начинают плакать и просятся вернуть их в свою группу, совершенно не идут на контакт, не играют, не откликаются на предложения поиграть других детей. Отказ или сложности взаимодействия с незнакомыми детьми Примерно у 50% испытуемых возникают трудности с взаимодействием и общением с новыми детьми. Из этих 50% примерно 15% полностью отказываются играть в коллективе, предпочитая одиночную игру, остальные 35% постепенно наблюдая входят в игру, однако остаются чуть в стороне. У остальных 50% испытуемых таких серьёзных проблем нет. Им тоже нужно время, чтобы привыкнуть и адаптироваться к новой обстановке, однако они быстрее начинают взаимодействовать с сверстниками. Других, более серьёзных проблем по методу «наблюдении» выявлено не было. Обработка данных по данному методу обследования проводилась по следующей схеме общения со сверстниками: 1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях. 2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах. 3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т. д. Оценка данных критериев проводилась в пятибалльной шкале, где 1 наиболее низкое проявления положительных качеств. Итоговые баллы: 10-15: Ребенок достаточно приветлив со сверстниками, не сильно конфликтен, если же конфликт возникает, разрешает его спокойно, без криков и драк. Помогает другим детям, считается с мнениями других детей, не склонен мешать и навязываться. 5-10:Ребенку сложно находить общий язык со своими сверстниками, такие дети обычно неприветливы, часто отказываются от совместного взаимодействия, при возникновении конфликтной ситуации могут начать кричать и даже ввязаться в драку. Также, считают что могут мешать остальным детям, выхватывают игрушки. 0-5:Дети данного уровня почти не приспосабливаются, не играют с другими детьми, не взаимодействуют. Неконфликтны, играют в полном одиночестве. В результате проведения методики наблюдения в II варианте выявлен средний балл – 8. Таким образов почти все дети входят в группу, относящуюся к баллам 5-10. Детям нелегко находить общий язык с незнакомыми сверстниками, они тяжело идут на контакт, часто предпочитают одиночную игру. Также, было выявлено 3 ребенка, относящие к 3 группе, 0-5 баллов. Бабенко М.А. – 4б, Мокроусов С.О. – 3б, Остоич Н.А. – 4б. Эти дети вообще отказались от взаимодействия с новыми детьми, только поздоровались, однако более ни на какой контакт не пошли. Методика «Лабиринт». Для подведения итогов по проведению данной методики было предложено 6 типов сотрудничества между детьми. Предложенные шесть типов общения и взаимодействия можно оценить под углом зрения способности к сознательному принятию и удерживанию в течение всей ситуации общения со сверстником определенной задачи и требований к ней. Тогда первый тип общения будет характеризоваться элементарным принятием детьми исходной задачи - поставить машинки в гараж, руководствуясь при этом правилами игры. На второй и третий стадиях развития общения дети принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры, дети с четвертым типом общения принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и удерживаются в течение всей игры соревновательные отношения с партнером. При пятом и шестом типах задача легко удерживается, причем между партнерами возникают отношения подлинного сотрудничества. В I варианте проведения методики, когда дети взаимодействовали со знакомыми им сверстниками, проблемы возникали достаточно редко. Чаще всего, согласно таблице, действия детей можно было отнести к 4 типу сотрудничества. Они полностью принимают задачу и понимают её, однако для них игра принимает вид соревнования. Дети, отнесенные к данному типу сотрудничества не хотели «съезжать с дороги на парковку», чтобы пропустить партнера по игре, т.к. боялись, что иначе не успеют первыми поставить машинку в гараж. Три ребенка, проявившие себя с хорошей стороны еще и в методе «наблюдение», были отнесены к 5 типу сотрудничества. У них возникло полное сотрудничество и партнерство. Однако договариваться они начинают только при возникновении проблемы, до этого каждый играет сам за себя. Остальные дети были отнесены к 3 типу сотрудничества. Дети ищут взаимодействия друг с другом, но постоянно допускают одни и те же ошибки и не ищут пути их разрешения. Интересно, что после проведения данной методики детей с их сверстниками из другой группы, тип сотрудничества у каждого ребенка понизился на один. Так, преобладать во II варианте проведения методики стал 3 тип сотрудничества. Т.к. дети незнакомы между собой, их взаимодействие носит ситуативный и импульсивный характер. Они не ищут общий язык и следовательно повторяют ошибки снова и снова. Дети, отнесенные ранее к 5 типу сотрудничества, теперь относятся к 4 типу. Остальные же, перешли на уровень 2 типа сотрудничества. Для детей этого типа характерно «слепое» подражание действий партнера, они пытаются решить поставленную перед ними задачу, но отказываются от сотрудничества с партнерами. Нередко дети просто опускаются на более низкий уровень – бесцельное вождение машинок по лабиринту, и более не пытаются выполнить задачу. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, нами была проделана серьезная работа по выявлению особенностей межличностного общения дошкольников старшего возраста со сверстниками. В ходе анализа психолого-педагогической литературы, нами выделены следующие критерии специфической потребности в общении у детей без речевых нарушений: 1.Внимание ребенка к другим детям: а) большое количество контактов; б) разнообразие контактов (много социальных действий); в) проявление инициативы в общении с другим ребенком; г) управление действиями партнера. 2. Эмоциональный отклик на действия детей: а) получение удовлетворения от общения с другими; б) низкая конфликтность; в) стремление к выражению собственных чувств. 3. Стремление обратить на себя внимание сверстника: а) перестройка действий для привлечения внимания; б) аффективная направленность действий; г) ребенок подстраивает поведение под другого. 4. Чувствительность к аффективному отношению другого. а) усиление воздействия вызывающее положительную реакцию у других; б) вариативность способов воздействия на других; в) снижение активности в ответ на аффективно-негативные реакции. Однако проанализировав специальную литературу, касающуюся развития коммуникативных навыков и умений у детей и проведя экспериментальную работу, мы можем сделать следующие выводы, относительно коммуникативной деятельности дошкольников: 1. Все дети не имеют нарушения в общении со сверстником. 2. Характеристика коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста: - малое количество контактов; - бедность контактов (мало социальных действий); - малая инициативность в общении с другим ребенком; 3. Чаще коммуникативная деятельность нарушается при общении с незнакомыми сверстниками. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для вузов. - М.: Акад. проект.2007. - 703 с. Аружанова А.Г. Речь и речевое общение детей// - М.: Мозаика – Синтез, 2002г. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с. Вдовьева Э. Не дайте ребенку стать «трудным»: Об игровой терапии. //Дошкольное воспитание.-1998, №5. – С.54-56. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов, обучающихся по пед. спец. (Сост. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Академия, 2008. – 624 с. Выготский В.С. Сборник сочинений в 6 т. (Гл. ред. Запорожец А.В.- М.: Педагогика,1982. – 504 с. 1т. Галигузова Л. Н. Ступени общения: от года до шести М.: ИНТОР , 1996. – 160 с. Матвеева А., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей или – Что я могу узнать о своём ребёнке. – АСТ-Прасс, 2007. – 570 с. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Советская педагогика, 1944. - № 8, 9 – С.24. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Высшее образование МГППУ, 2009. – 460 с. Райгородский Д. Я.Родители и дети: Хрестоматия: Учеб.пособие по педагогике. - Самара: Бахрах-М, 2003. – 784 с. Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. — М.: «Коги-то-Центр», 2003. — 230 с. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии: Учебное пособие для высших заведений и университетов. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 956 с. Смирнова Е.О.Детская психология. – Спб.: Питер, 2009. – 304 с.. Смирнова А. Н. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – 2005. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6 Урунтаева Г.А. Детская психология. – Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения (основы коммуникации). — СПб.: Питер, 2006. – 230 с |