1. Дошкольная педагогика предмет, категории, задачи, источники, основные этапы в развитии дошкольной педагогики. Связь дошкольной педагогики с другими науками

• Название: 1. Дошкольная педагогика предмет, категории, задачи, источники, основные этапы в развитии дошкольной педагогики. Связь дошкольной педагогики с другими науками
• Анкор: К_4100.doc
• Дата: 02.11.2017
• Размер: 0.55 Mb.
• Имя файла: К_4100.doc
• Тип: Документы; #10039
• страница: 9 из 31

15. Личностно-деятельностный подход как основа образования личности. Субъект-субъектные отношения между ребёнком и педагогом как основа реализации современного стандарта дошкольного образования

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам воспитанник — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность.

Субъект-субъектные отношения - это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.

16. Проблема целеполагания в педагогике. Технология постановки педагогических задач.

Формулировка цели должна отвечать следующим требованиям:

– быть достижимой и реалистичной, соотнесенной с возможностями;

– быть понятной и недвусмысленно сформулированной;

– быть полной по содержанию, т. е. обладать определенностью всех характеристик результата, существенных для его максимального соответствия потребности; необходимо так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить достигнута цель или нет;

– быть измеряемой, т. е. иметь возможность операционально определять и контролировать ожидаемый результат. Критерии могут включать в себя количественное отражение степени достижения поставленных целей, например: выше прежних результатов; выше типичных для школ данного региона; оптимальные, т. е. максимально возможные для учащихся конкретного класса. Можно ориентироваться на условно выделяемые уровни “высокий”, “средний”, “низкий”; “оптимальный”, “достаточный”, “допустимый”, “критический”. Тогда характеристики цели обязательно задаются качественно;

– иметь временную определенность, т. е. срок исполнения;

– соответствовать мотивам субъекта деятельности, т. е. мотивировать действия обучающегося в необходимом направлении.

Главным требованием к разработке целей и задач обучения является диагностичность, т. е. цель нужно представить через поддающийся точной фиксации результат. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в формулировке которой заложены описывающие ее признаки и критерии достижения, называют диагностичной.

Технология постановки педагогических задач: Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления.

Процедура решения любой педагогической задачи включает четыре этапа:

1)      постановку педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2)      конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3)      осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4)      анализ результатов решения педагогической задачи.