рабта. 2 тема. 1. Характеристика объекта педагогических воздействий в адаптивной физической культуре
 Скачать 24.16 Kb.
|
|
План. 1. Характеристика объекта педагогических воздействий в адаптивной физической культуре. 2. Основные учреждения и организации будущей профессиональной деятельности специалистов по адаптивной физической культуре. 3. Требования к личности специалиста по адаптивной физической культуре. Характеристика объекта педагогических воздействий в адаптивной физической культуре Учитывая то, что объектом деятельности специалистов, бакалавров, магистров по адаптивной физической культуре являются лица с отклонениями в состоянии здоровья, в том числе инвалиды, рассмотрим в наиболее общем виде их особенности. К ним относятся лица с поражением зрения, слуха, речи, опорно- двигательного аппарата, интеллекта, центральной и периферической нервной системы, со сложными (сочетанными) формами поражения. Они также имеют возрастные и гендерные особенности, различную степень тяжести и структуру поражения, отличия по времени его возникновения, причинам и характеру протекания заболевания, реакциям организма на лечебные и реабилитационные воздействия, медицинским перспективам и прогнозам. Полная или частичная потеря зрения приводит к нарушению пространственного образа окружающей среды, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции. У детей наблюдается ряд сопутствующих заболеваний: минимальная мозговая дисфункция, пиелонефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем, неврозы. Кроме того, для таких детей типичными являются следующие вторичные нарушения: искривления позвоночника, деформации стопы, недостаточное развитие дыхательной мускулатуры, слабость мышечной системы (Л.Н. Ростомашвили, Л.И. Солнцева). Полная или частичная потеря слуха обусловливает ограничение внешней информации, искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые реакции, приводит к нарушению речи, вплоть до полного ее отсутствия. Для двигательной сферы типичны нарушения точности движений, статического и динамического равновесия, пространственной ориентировки, способности усваивать тот или иной ритм движений (Б.В. Сермеев, Н.Г. Байкина). У детей с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП) в наибольшей степени поражена двигательная сфера: нарушение координации движений, опороспособности, равновесия, ориентировки в пространстве, тонуса мышц (гипертонус); развитие контрактур, атрофии мышц, несформированности локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.О. Бадалян). Каждый вид поражения имеет типичные сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, специфические особенности сохранных функций и систем организма, которые необходимо учитывать в работе с данной категорией граждан. Приобретенная в течение жизни инвалидность и стойкая потеря функций, как правило, сопровождаются психологическими комплексами: неполноценностью, утратой уверенности в себе, пассивностью, в ряде случаев эгоизмом, вплоть до эгоцентризма, агрессивностью к близким и бывшим коллегам по работе, а иногда и антисоциальными поступками. У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается замедление развития (ретардация), уменьшение естественных потребностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении. Все это осложняет процессы их обучения и воспитания, приводит к отставанию от своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности на 1–3 года и более. У детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) недоразвитыми являются не только нервно-психические функции, но и сердечно-сосудистая система, желудочно- кишечный тракт, костная, мышечная, эндокринная, сенсорная системы, а также высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции. У детей с ампутациями (или врожденным недоразвитием) конечностей уменьшена масса тела, сосудистое русло, рецепторные поля, нарушены функции опоры и ходьбы, координации движений. Ампутация, или отсутствие конечностей, приводит к снижению центральных регуляторных функций организма, дегенеративному изменению нервно-мышечного аппарата, нарушению обменных процессов, ухудшению работы вегетативных функций: кровообращения, дыхания, пищеварения и др. Все это приводит к отставанию темпов физического и психического развития, дефициту положительных эмоций, изменению сознания, поведения, социальной активности. Краткая характеристика объекта педагогических воздействий позволяет выделить наиболее типичные двигательные расстройства, характерные для всех нозологических групп: – вынужденное снижение двигательной активности как фактор гипокинезии, что проявляется в сокращении объема и интенсивности двигательной деятельности, снижении энергетических затрат на мышечную работу; – ухудшение жизненно необходимых физических качеств: мышечной силы, быстроты, мощности движений, выносливости, ловкости, подвижности в суставах; – нарушение осанки, деформацию стопы, позвоночника, слабость «мышечного корсета»; – нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма, согласованности микро- и макро- моторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, равновесия и устойчивости к вестибулярным раздражителям, ориентировки в пространстве, расслабления и др., которые негативно отражаются на качестве движений (включая основные локомоции – ходьбу и бег), необходимые в учебной, трудовой, бытовой, спортивной деятельности (Л.В. Шапкова). Таким образом, данные о состоянии здоровья, особенностях физического и психического развития, вторичных нарушениях,вызванных первичным дефектом и факторами вынужденной гиподинамии, носят достаточно обобщенный характер. Указанные диагностические показатели могут служить ориентирами при разработке различных программ адаптивной физической культуры. Основные учреждения и организации будущей профессиональной деятельности специалистов по адаптивной физической культуре Профессиональная деятельность специалистов по адаптивной физической культуре: тренеров, преподавателей-тренеров по адаптивной физической культуре и спорту, инструкторов- методистов по адаптивной физической культуре, учителей, педагогов, руководителей детско-юношеских спортивно-адаптивных школ (ДЮСШ) и др.) – может осуществляться в самых различных областях социальной сферы: в физической культуре и спорте, образовании, социальной защите, здравоохранении, культуре. Прежде всего специалисты по адаптивной физической культуре востребованы в областях физической культуры и спорта, образования и социальной защиты. Рассмотрим основные учреждения и организации, в которых работают специалисты по адаптивной физической культуре. 1. Учреждения и организации в области физической культуры и спорта. Базовой организацией для работы по адаптивной физической культуре и адаптивному спорту на сегодняшний день в нашей стране является ДЮСАШ, в которой, как правило, открываются отделения по четырем основным видам адаптивного спорта, представленным во Всероссийском реестре видов спорта (ВРВС). Это отделение по спорту глухих, спорту слепых, спорту лиц с поражением опорно-двигательного аппарата (ПОДА) и спорту лиц с интеллектуальными нарушениями (ЛИН), в которых реализуется базовая подготовка и определение вида спорта (спортивной дисциплины) для дальнейшей специализации, начиная с этапа начальной подготовки. На самом первом этапе – спортивно-оздоровительном – основная задача состоит в укреплении здоровья и компенсации дефицита двигательной активности детей с инвалидностью или с ограниченными возможностями здоровья, где применяются общеразвивающие упражнения, подвижные игры, комплексы лечебной физкультуры, элементы адаптивного спорта. Кроме того, руководствуясь принципами инклюзивного подхода в образовании, отделения адаптивного спорта могут быть открыты и в настоящее время открываются в целом ряде физкультурно-спортивных организаций: – в клубах и секциях при общеобразовательных организациях, образовательных организациях среднего профессионального и высшего образования; – в детско-юношеских спортивных школах (ДЮСШ); – в спортивных детско-юношеских школах олимпийского резерва (СДЮШОР); – в региональных и муниципальных центрах спортивной подготовки (ЦСП); – в федеральных и региональных училищах олимпийского резерва (УОР); – в Федеральном центре спортивной подготовки (ФЦСП) сборных команд России и Федеральном центре подготовки спортивного резерва (ФЦПСР). 2. Учреждения и организации в области образования: – специальные (коррекционные) образовательные учреждения восьми видов; – специальные (коррекционные) дошкольные образовательные организации; – общеобразовательные организации начального, основного и среднего общего образования с контингентом обучающихся специальных медицинских групп; – образовательные организации среднего профессионального образования и высшего образования с контингентом студентов специальных медицинских групп; – адаптивные детско-юношеские клубы физической подготовки; – отделения адаптивного спорта во дворцах, домах творчества юных и других учреждениях дополнительного образования детей; – находящиеся в ведении органов государственной власти и местных органов самоуправления в области образования ДЮСАШ, ДЮСШ, СДЮШОР, клубы и секции при общеобразовательных организациях, образовательных организациях среднего профессионального и высшего образования. 3. Учреждения и организации в области социальной защиты. В данной области адаптивная физическая культура представлена в детских домах и домах-интернатах для детей инвалидов, психоневрологических интернатах, реабилитационных центрах, комплексных центрах социальной реабилитации. В этих учреждениях и организациях проводятся занятия по адаптивному физическому воспитанию, адаптивному спорту, адаптивной двигательной рекреации, физической реабилитации и другим видам адаптивной физической культуры. Кроме того, специалисты по адаптивной физической культуре могут работать в реабилитационных центрах здравоохранения, Федерального медико-биологического агентства и других ведомств. Требования к личности специалиста по адаптивной физической культуре Общие и особенные психолого-педагогические черты деятельности специалиста АФК определяют систему профессионально важных знаний и умений, т.е. профессиональную подготовленность. Первые попытки описания модели специалиста по АФК предприняты Т.В. Федоровой (1998), однако на сегодняшний день эта проблема находится в стадии решения. Профессионально важные качества личности – это специфические способности профессионала, устойчивые характеристики специалиста, отвечающие его основной деятельности. Говоря о личности педагога, в том числе и в сфере АФК, необходимо отметить, что «учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100% – отличный педагог, на 75% – хороший, на 50% – посредственный, ниже 50% – плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог – это личность, определенный склад характера, особая порода – каждый в своем стиле. Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые свои стороны, и все особенности своего орудия, т.е. своей личности, как учителя и воспитателя». Общими профессионально важными качествами личности (независимо от специфики труда) являются добросовестность и эмоциональная стабильность, обеспечивающие успешность деятельности по любым критериям (Salgado, 1997), а также интегральное качество психологическая устойчивость (hardiness) (S. Kobassa, 1979, 1982). Добросовестность как проявление целеустремленности, обязательности и настойчивости считается надежным прогностическим признаком профессионализма (Barrick&Mount, 1991). Эмоциональная стабильность как уравновешенность, склонность к спокойствию, самоконтролю связана с продуктивностью и удовлетворенностью работой. Чем выше уровень стабильности, тем лучше продуктивность и выше удовлетворенность. Профессионалы с низким уровнем стабильности (т.е. высоким уровнем нестабильности или нейротизма), как правило, испытывают значительно меньшую удовлетворенность объемом работы, отношениями с коллегами и зарплатой, а также переживают гораздо более сильный эмоциональный стресс (Organ, 1975; А. Фернхейм, 2001). Повышенная нестабильность и неоптимальный мотивационный комплекс педагога взаимосвязаны между собой. Эмоциональная нестабильность может обусловить снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» в связи с низкой удовлетворенностью (неудачи, внутриличностный конфликт и т.п.), тем выше уровень эмоциональной нестабильности (А.А. Реан, 1990). Профессиональная деятельность, в том числе и специалиста АФК, сопряжена с профессиональными стрессами. Высокий уровень психологической устойчивости определяет интегративное личностное качество «Харди» (hardiness), т.е. смелый, дерзающий, «крепкий орешек», стойкий, обладающий силой противостояния. Данное качество, включающее три компонента: принятие на себя безусловных обязательств, контроль и вызов. Первый – принятие на себя безусловных обязательств, ведущих к идентификации себя с намерением выполнить действие и его результатом. Этот компонент обозначается термином «обязательность»; это – тенденция полностью отдаваться своему делу, каким бы оно ни было, или, иначе говоря, смысловая и целевая ориентация человека. Второй компонент качества «Харди» – контроль (локус контроля), или тенденция думать и поступать так, как будто существует реальная возможность влиять на ход событий; это качество, которое мотивирует к поиску путей влияния на результаты стрессогенных изменений, в противовес впаданию в состояние беспомощности и пассивности. Третий компонент - это способность принять вызов. Основная мысль заключается в том, что нужно воспринимать изменения как вызов, а не как угрозу. Этот компонент «Харди» помогает человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу. Он состоит в восприятии личностью события жизни как вызова и испытания лично себе. Психологическое качество "hardiness" оказывает прямое негативное воздействие на стресс и прямое позитивное на чувство удовлетворенности. Основными чертами характера, обеспечивающими возникновение и поддержание благоприятных состояний педагога (эмоциональный подъем, увлеченность и др.), являются: дисциплинированность, добросовестность, аккуратность, организованность, активность, ответственность, исполнительность. Согласно мнению респондентов, характеристика специалиста, работающего с инвалидами и лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья, должна отражать такие профессионально важные качества его личности, как: · ответственность (81%), как стремление придерживаться в своем поведении определенных этических норм, исполнять профессиональные обязанности в соответствии с потребностями личности занимающегося, требованиями общества, профессиональными принципами, ценностными представлениями; нормативными актами и документами. Ответственность предполагает: глубокое понимание поставленных задач, перспектив их решения; обоснованность выбора вариантов профессионального поведения; готовность доказательно объяснять, контролировать, корректировать свои действия и отвечать за их последствия. · толерантность (68%), как терпимость, снисходительность к чужим недостаткам, умение принимать, (признавать) существование отличающихся от тебя людей; готовность и способность жить и конструктивно действовать в многообразном мире, уважая права других быть такими, каковы они есть. Это качество крайне важно, учитывая то, что одной из ключевых целей реабилитации инвалидов является социальная интеграция, представляющая собой двусторонний процесс взаимного сближения двух социальных субъектов - инвалидов, стремящихся к включению в общество нормально развивающихся людей, и этих людей, которые должны принять и создать условия для такого включения. · оптимизм (66%) - умение и способность видеть светлые стороны жизни, верить в будущее. Общепризнано, что максимальное развитие жизнеспособности инвалида, поддержание у него оптимального психофизического состояния с помощью средств и методов АФК предоставляют каждому занимающемуся шанс реализовать свои творческие возможности и достичь выдающихся результатов, нередко не только соизмеримых с результатами здоровых людей, но и превышающие их. Принятие критерия личностного роста (вместо чисто нормативного) по типу «сегодня лучше, чем вчера», способствует воспитанию оптимизма у лиц с проблемами в состоянии здоровья. Укрепляя у подопечных веру в свои возможности и силы, поддерживая в них инициативу и самостоятельность, содействуя формированию положительной самооценки на основе создания для них ситуации успеха в двигательной деятельности, специалист, сам обладающий оптимизмом, и содействует переходу человека с ограниченными возможностями здоровья на более высокий для него уровень развития и воспитания. · эмоциональная устойчивость (65%) как уверенность в себе, выдержка, самообладание, уравновешенность, обоснованность и последовательность предъявляемых требований. Известно, что характерной особенностью деятельности специалистов в области АФК является высокая степень психической напряженности, зачастую становящаяся причиной развития синдрома эмоционального выгорания у людей данной профессии. В этих условиях чрезвычайно значим уровень психологической устойчивости («харди») как интегративное личностное качество, включающее три компонента: принятие на себя безусловных обязательств, контроль и готовность дать ответ на «вызов». · эмпатия (57%), как способность человека переживать те же чувства, которые испытывает другой человек (подопечный); эмоциональная отзывчивость, чувствительность, внимание к людям с ограниченными возможностями здоровья; стремление оказать им помощь, поддержку. · наблюдательность (50%) как проявление умения подмечать существенные характеристики, в частности, выделять во внешности, в поведении занимающегося особенности, значимые для успешного взаимодействия, либо для повышения результативности его деятельности. Опрос и беседы с воспитателями и педагогами коррекционных (специальных) заведений показали, что большинство из них отождествляют наблюдательность с такими понятиями, как «педагогическая зоркость» и «педагогический слух», как умение понимать внутренний мир воспитанника по малоприметным нюансам его поведения, как способность по движениям предугадывать поступки человека, что особенно важно при занятиях с людьми, «ушедшими в себя», замкнувшимися после перенесенной травмы или болезни. В описанном отношении, наблюдательность производна и от профессиональных знаний, и от эмоционально-ценностной, нравственной позиции специалиста. · интуиция (42%) и способность к прогнозированию (40%): осуществление деятельности со столь сложным контингентом занимающихся, зачастую требует от специалиста быстрого одномоментного принятия педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Так называемое непосредственное интуитивное знание обычно опосредовано опытом практической и духовной деятельности человека, что позволяет говорить о профессиональной интуиции как необходимой составляющей профессионального творчества специалиста по адаптивной физической культуре. Личность профессионала оказывает определенное влияние на его деятельность. Вместе с этим, существует и обратное влияние. Положительное влияние деятельности на личность связывают с формированием индивидуального стиля деятельности, а негативное – с профессиональной дезадаптацией, а конкретно – с профессиональной деформацией (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, 1994) и развитием синдрома «психического выгорания» (burnout) (Н.Е. Водопьянова, 2001; Г. Крайг, 2001). Особого внимания заслуживает синдром «психического выгорания», что обусловлено спецификой деятельности специалиста АФК. Согласно модели К. Маслач и С. Джексон, «выгорание» («сгорание») понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Эмоциональное истощение – это главная составляющая, которая проявляется как в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии к людям (эмоциональная адаптация), так и в эмоциональной несдержанности (эмоциональное пресыщение). Деперсонализация проявляется в изменении отношений с другими людьми (зависимость или, наоборот, неприемлемые установки в работе с людьми, стремление унизить и т.п.). Редукция личных достижений связана с негативным оцениванием собственных результатов, себя как профессионала либо в ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, т.е. со снижением самооценки (Н.Е. Водопьянова, 2001). |