Задание 8 Загория Я.Г.. 1. Кратко охарактеризуйте ранние периоды становления детской речи. Выделите особенности каждого из этапов
 Скачать 15.7 Kb.
|
|
Задание 8. Загория Яна Григорьевна 1. Кратко охарактеризуйте ранние периоды становления детской речи. Выделите особенности каждого из этапов. Исследователи выделяют 3 этапа в развитии детской речи: 1. Доречевой этап (первый год жизни) – периоды гуления и лепета. 2. Этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни). 3. Этап усвоения грамматики (третий год жизни). Этапы имеют относительный порядок появления, зависящий от созревания тех или иных биологических предпосылок языковой способности (Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Д. Салахова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин и др.). 1. Доречевой этап. Сразу после рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции – крик и плач, как рефлекторные реакции. Крик сопровождается коротким вдохом и удлиненным выдохом, продолжительностью 1-2 секунды. К голосовым реакциям также относят кашель, чихание, звуки при сосании и зевании. Временами дети в конце первого месяца издают отдельные гортанные звуки, средние между «а» и «э». В первые три месяца жизни закладываются основы протознакового поведения ребенка и основы «протоязыка» (жесты, мимика, неречевые звуки, манипуляции). Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. Протоязык является базисом для формирования языка интеллекта (универсального предметного кода) (Е. И. Исенина, Н. И. Жинкин). На втором месяце жизни появляется гуканье, радостное повизгивание. На попытки взрослого вступить в контакт с младенцем, ребенок отвечает тихими, протяжными звуками типа «гу-у», или короткими типа «кх». В конце второго месяца жизни ребенка появляются дифференциация крика в зависимости от вызывающей его причины, интонации гнева и протеста. Гуление возникает в 2-3 месяца как составляющая «комплекса оживления» при общении со взрослым и при восприятии игровых предметов. Звуки гуления – согласные, имеющие гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение и обычно палатализованные: «ги», «ге», «эге», «агу». В это время продолжается тренировка артикуляционного, дыхательного и слухового аппаратов. Речевые звуки в этот период лишены своих важных особенностей – коррелированности, локализованности по артикуляции, константности (по артикуляции), релевантности (соотнесения артикуляции с определенным языком). В 3 месяца у ребенка появляются звуки, произносимые интонировано, протяжно, и эмоционально-выразительные голосовые реакции (смех и плач). Е. И. Исенина отмечает, что накапливаемый малышом коммуникативно-познавательный опыт, эмоциональное отношение матери к его поведенческим реакциям усложняют мотивационную сферу ребенка. С 4 месяцев ребенок начинает выражать свои функциональные состояния длительным гулением. К 5 месяцам в гулении появляется различная интонация, малыш прислушивается к самому себе во время вскрикивания и лепета и самоподражает (А. Д. Салахова, 1973). Лепет появляется после 5 месяцев. Для развития лепета большое значение имеет состояние речевых движений и уровень развития слухового восприятия. Особенности речевых звуков постепенно начинают проявляться. Формируется физиологический механизм слогообразования – появление «протосогласного» (губного или небного) и «протогласного», распадения потока речи на слоговые кванты (ма, па, ба, ва). Фонетические характеристики первых лепетных сегментов отличаются нестабильностью: вокализации могут произноситься ребенком с различной длительностью, громкостью, последний сегмент серии может заменяться (ма-ма-ма-ба). Лепетные сегменты произносятся ребенком эхолалически (он воспроизводит внешние слуховые раздражения, похожие на его собственные звуки). По мере автоматизации лепета начинает развиваться синтагматическая организация речи (появляется ритмический рисунок речи). Псевдослово появляется в 7 месяцев. Это замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Псевдослово не имеет предметной отнесенности и служит для выражения потребности или отношения. В этот период у звуков появляется константность. Благодаря развитию когнитивной сферы, коммуникативных функций и слухового восприятия ребенок с 8 месяцев начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Он узнает голоса окружающих близких людей, реагирует на свое имя, активно прислушивается к речи взрослых и наблюдает за их артикуляцией (А. Д. Салахова, 1973; М. И. Лисина, 1985; Е. И. Исенина, 1986). Первые слова, предметно отнесенные, появляются после 8 месяцев. В это время дети понимают отдельные слова в знакомых сочетаниях, по просьбе взрослого находят взглядом предмет, неоднократно показываемый и называемый. К 9 месяцам пассивный словарь ребенка содержит несколько коротких высказываний, которые употребляют взрослые в знакомом ему контексте (Н. Х. Швачкин, 1948). В 10-11 месяцев ребенок постепенно начинает выделять в словах интонационное и фонемное содержание. К 10-12 месяцам созревает артикуляционный праксис, что позволяет ребенку целенаправленно произносить речевые звуки. Постепенно он усваивает интонацию, ритм и мелодику речи. В этот период фонетическое развитие приостанавливается на 3-4 месяца. Благодаря систематическому и эмоциональному речевому выделению взрослыми различных объектов ребенок усваивает звуковые образы предметов и, подражая, начинает произносить лепетные цепочки (А. А. Леонтьев, 1999). Словарь резко увеличивается. Появляются первые обобщения (по схеме Л. С. Выготского они соответствуют синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам). Появляется языковой знак. Ребенок «означивает» окружающий мир, звуковым сочетанием обозначает предмет. Речь становится словесной. 2. Этап первичного усвоения языка. К году ребенок четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, дядя и т. п. и понимает до 30 лепетных слов (обиходную речь, некоторые словесные одноступенчатые инструкции). Первые слова характеризуются полисемантизмом – одно и то же звукосочетание может выражать разные значения. Развивается синтагматическая фонетика – воспроизведение общего облика слова, его унификация. Артикуляции уже соотносятся со звуками определенного языка, но ребенок испытывает трудности при точной передаче звукового состава слов, поэтому стремиться к воспроизведению ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала. Постепенно на основе практических действий с предметами ребенок переходит от многозначности слов к первым функциональным обобщениям. Между 1г. 3 мес. и 1г. 6 мес. рост словаря замедляется. Ребенок осваивает слоговую структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Появляется парадигматическая фонетика – звуки перестают уподобляться, ребенок начинает использовать различные артикуляции для более точного отождествления слов. Новые слова усваиваются путем уподобления их готовой фонетической модели. Происходит усвоение однословных предложений. Каждое слово на этой стадии равнозначно по смыслу целому предложению. Первые слова-предложения аморфны и связаны с конкретной ситуацией и отражают лишь некоторые ведущие признаки предметов. Ситуативная речь эмоциональна, дополняется жестами и мимикой. С 1г. 6 мес. до 2 лет происходит бурный рост словаря, связанный с интенсивным развитием предметной деятельности и овладением слоговой структурой слов. Ребенок пытается произносить двух- и трехсложные слова (сначала произносит ударный слог, затем появляется первый предударный, а потом – безударные слоги) (А. Н. Гвоздев, Н. Х. Швачкин). Происходит усвоение предложений из нескольких последовательных слов-корней, не связанных грамматической связью. При нормальном развитии речи, грамматически правильно построенные фразы возникают при наличии у ребенка 50-80 слов. Первые двучленные предложения простые, неполные (отсутствуют либо подлежащее, либо сказуемое). В этот период в речи ребенка появляются глаголы, связанные с действием и выражением требований. К 2 годам ребенок располагает 250-300 словами. 3. Этап усвоения грамматики. В 2 года – 2г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма, когда ребенок использует предложения без грамматического оформления. Затем он выделяет в слове отдельные морфемы и образует слова по аналогии, возникает словотворчество. Ребенок пользуется двухсловными и осваивает трех- и четырехсловные предложения. Развивается описательная форма речи – ребенок рассказывает обо всем, что воспринимает: предметы и люди, признаки предметов, действия, услышанные сказки, стихи. Ребенок выражает свои желания, требования, переживания. В речи детей 2г. 3 мес. – 3 лет появляются служебные слова. Дети учатся строить предложения из 3-4 слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. В это время происходит качественный скачек в развитии речи. Речь ребенка используется для сопровождения действий, включается в игру; развивается способность разговаривать с персонажем. Дети начинают общаться друг с другом. Дети любят разговаривать со взрослыми, слушать, наблюдать, принимать участие в деятельности взрослых. Появляются слова с обобщающим значением – развивается обобщающая функция речи. Дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа). Во втором полугодии третьего года жизни дети уже способны понимать смысл рассказов взрослого о событиях и явлениях, не бывших в их личном опыте, но состоящих из знакомых элементов. К трем годам формируется способность давать комплексные ответы (движение, действие, слово). Речь ребенка приобретает черты связности. Поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого. В период с 3 до 7 лет отмечается значительный рост словарного запаса – до 4000 слов (по данным Е. А. Аркина). У детей растет опыт речевого общения, формируется чувство языка. Закрепляются грамматические навыки. Совершенствуется произношение. Дети активно усваивают конструкции предложений, развиваются связные высказывания. К концу дошкольного возраста фразовая речь у детей в основном сформирована. Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии. Полноценное развитие речи должны обеспечить взрослые с самого раннего детства. «Ведущее средство развития речи детей раннего возраста – повседневное общение с ребенком и искреннее желание общаться» (Е.И. Тихеева). Полноценное общение со взрослым обеспечивает ребенку эмоциональную устойчивость, способствует интеллектуальному и речевому развитию, благотворно влияет на развитие его самосознания и личностного становления в целом. Для нормального развития речи ребенка также необходимы: взаимодействие со взрослыми во всех доступных ребенку сферах и видах деятельности, общение со сверстниками и другими детьми, специальные игры и упражнения по развитию речи, которые обеспечат взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития, разнообразие и содержательность образовательного материала (игрушки, книги, картинки и др.). Таким образом, исследования, посвященные изучению детской речи, позволяют констатировать, что процесс овладения речью – это длительный и сложный период. Интенсивному формированию устной речи способствует речевое и предметно-практическое общение детей со взрослыми, активное участие детей в этом процессе – подражание образцам, которые предоставляет взрослый, оперирование словами и словоизменение, самостоятельное образование слов. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах. Речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим миром, и чем богаче этот опыт, тем лучше происходит усвоение речи, что в свою очередь способствует более полному познанию мира. 2. Перечислите возможные причины нарушения развития ребенка по типу и времени действия поражающего фактора. Поясните, какие понятия относятся к каждому виду причин. Факторы отклоняющегося развития Любое нарушение психического развития имеет свою причину. Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой момент предупреждения. Лечения и коррекции самых разнообразных вариантов отклонений в развитии у детей. Для психолога и педагога знание причин нарушений в развитии имеет несколько иной смысл, чем для клинициста, и, прежде всего, в плане просветительской и профилактической работы, а также, в ряде случаев, в определении прогноза. Классификации нарушений. 1.Основание – характер нарушения. Выделяют следующие категории лиц с ограниченными возможностями: неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие; незрячие, слабовидящие; лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушениями интеллекта; дети с задержкой психического развития; лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. 2.Основание – локализация нарушений в системе организма: телесные; сенсорные; нарушения деятельности мозга. 3. Основание – причина нарушения: врожденное нарушение развития; несчастный случай, стихийное бедствие; производственная травма; профессиональное заболевание; участие в боевых действиях; дорожно-транспортное происшествие; экологические преступления; болезнь; прочие причины. Круг патогенных причин весьма широк и разнообразен. Условно их можно разделить на биологические по природе факторы и социально-психологические. Биологические: патология наследственного аппарата, неблагоприятное протекание беременности, токсикозы, инфекционные и вирусные заболевания матери, сердечно - сосудистые и эндокринные патологии, иммунологическая несовместимость крови матери и плода. Кроме того: термический фактор (перегревание или переохлаждение), стрессовые состояния во время беременности, радиация, неконтролируемое применение лекарственных препаратов, алкоголь, табак, наркотики. В период родов – тяжёлые травмы и асфиксии. В постнатальный период и в раннем детстве – многообразные инфекционные и вирусные заболевания, черепно-мозговые травмы. Социально-психологическиефакторы: отрыв ребёнка от матери или лиц её заменяющих, недостаток эмоционального тепла, бедная в сенсорном отношении среда, неправильное воспитание, бездушное и жестокое обращение и т.д. Во многих случаях встречается сочетание биологических и социально-психологических факторов, что существенно усугубляет нарушения в развитии ребёнка. Кроме того, одна и та же причина способна приводить к разным вариантам нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать причиной одного и того же нарушения. То есть, связь между патогенным фактором (причиной) и нарушением в развитии (следствие) носит не прямой, а опосредованный характер. Следовательно, следует выделить факторы опосредования данной связи. К ним относят: -фактор локализации патогенного воздействия (какие структуры организма и, прежде всего, ЦНС, оказались подвержены воздействию; -сила патогенного воздействия и его повторяемость; -фактор экспозиции, т.е. длительности действия патогенного воздействия. -возрастной фактор (чем младше ребёнок, тем тяжелее последствия одного и того же заболевания); -т.н. "компенсаторный" фактор, т.е. те ответные меры, которыми организм реагирует на факт неблагоприятного воздействия; -фактор своевременности и квалифицированности оказанной ребёнку помощи; -психолого-педагогический фактор. Сложность проблемы причинности нарушений не ограничивается выявлением факторов. Исходный патогенный фактор, действуя через систему опосредования, в конечном счёте, не сам по себе приводит к отклонениям в развитии. В результате этого воздействия формируются т.н. анатомо-физиологические предпосылки отклонений в развитии, которые представляют собой относительно устойчивые, резидуальные нарушения органического характера, выступающие в качестве непосредственной причины отклоняющегося развития. Подобная цепь причинно-следственных связей чётко вписывается в идею В.В. Ковалёва о том, что психический дизонтогенез можно рассматривать лишь как сторону или следствие общего дизонтогенеза ребёнка. Классификация отклонений в развитии (типология нарушений). Отклонения в развитии многообразны и вариативны. Природа необыкновенной множественности нарушений в развитии кроется, прежде всего, в многообразии самих причин, способных вызвать эти нарушения. Кроме того, психика и, соответственно, процесс её развития имеют бесконечное количество сторон и свойств, каждое из которых может быть нарушено. Пересечение и взаимодействие этих двух бесконечных рядов и дают множество вариантов отклонений в развитии, как уже описанных, так и ещё неизвестных. Классификации отличаются друг от друга тем признаком или признаками, которые укладываются в качестве основы. Признак времени возникновения нарушения: врождённые и приобретённые. Внутри врождённых выделяют группу наследственных, ибо наследственные нарушения всегда врождённы, но не все врождённые нарушения являются наследственными. Приобретённые, в свою очередь, разделяются на рано и поздно приобретённые. Признак обратимости нарушений – обратимые, необратимые и частично обратимые. Характер психического дизонтогенеза: ретардация (замедление, отставание психического развития любого происхождения): общая (тотальная) и частичная (парциальная); асинхрония: сочетание неравномерности в развитии (гетерохронности), как вполне нормального его свойства, с несвоевременностью формирования тех или иных психических функций и сторон психики. Выделяя разные стороны психического функционирования, мы тем самым получаем определённые критерии для классификаций отклонений от нормального развития. Так, можно говорить о регуляторных и исполнительских функциях психики и, соответственно, о преимущественных нарушениях в той и другой сферах. Помимо научных, теоретических классификаций, не менее популярны т.н. эмпирические классификации, в основу которых укладывается не заранее заданный критерий, а наиболее часто встречаемые признаки, которые группируются по степени сходства. Эмпирические классификации множественны в силу своей практической направленности. В современной литературе одной из известнейших является классификация, предложенная В.В. Лебединским. В ней выделяется 6 форм дизонтогенеза: Недоразвитие – общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения головного мозга (прежде всего - коры больших полушарий). Имеет либо наследственную (эндогенную) природу, либо является результатом воздействия внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерный пример недоразвития– олигофрения, самая распространённая форма умственной отсталости (УО). Задержанное развитие – замедление темпа всего психического развития в результате парциального слабо выраженного органического поражения коры головного мозга или в результате длительных и тяжёлых соматических заболеваний. Повреждённое психическое развитие, представленное органической деменцией – нарушение психического развития в конце раннего возраста или уже после трёх лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем: зрения, слуха и мышечно-кинестетической системы (т.е. опорно-двигательного аппарата). Искажённое психическое развитие – разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и повреждённого развития. Причины – некоторые процессуальные наследственные заболевания, например, шизофрения, врождённая недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм (РДА) – наиболее яркий пример этого типа нарушений психического развития. Дисгармоничное психическое развитие, связанное с нарушениями эмоционально – волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания. Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально – групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего нарушение. В настоящее время существуют восемь типов специальных школ для детей с нарушениями развития, в которых реализуются 15 различных учебных планов и программ: Школы первого вида – для глухих; Школы второго вида – для слабослышащих; Школы третьего вида – для слепых; Школы четвёртого вида – для слабовидящих; Школы пятого вида – для детей с недостатками речи; Школы шестого вида – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; Школы седьмого вида – для детей с задержкой психического развития; Школы восьмого вида – для умственно отсталых. 3. Дайте определение термину "депривация". Выделите наиболее важные факторы депривации. Депривация (лат. deprivatio — потеря, лишение) — сокращение либо полное лишение возможности удовлетворять основные потребности — психофизиологические либо социальные. Депривация может вызвать агрессию. Агрессия может быть направлена наружу, часто на объект, который создаёт относительную депривацию, либо на совершенно не относящиеся к ситуации случайные объекты — предметы, животных, людей. |