Лексическая сторона при изучении иностранного языка. 1. Лексическая компетенция
 Скачать 30.1 Kb.
|
|
1. Лексическая компетенция выступает базовой во многих отечественных и зарубежных методиках наряду с грамматической, фонологической и семантической. Под лексической компетенцией понимают знание и способность использовать словарный состав языка, состоящий из лексических и грамматических элементов. Усвоение лексики способствует развитию кругозора учащихся. Значение лексической единицы раскрывает культуру другой страны, ее историю и особенности быта. Речевая деятельность бывает двух видов активная – говорение и письмо и пассивная – аудирование и чтение. Лексический навык может быть продуктивным и рецептивным. Продуктивный – правильное словоупотребление и словообразование в устной и письменной речи. Рецептивный – навыки угадывания и понимания. Достижение высокого уровня развития лексической компетенции проявляется в том, что человек с легкостью использует большой лексический, адекватно употребляя фразеологические обороты, пословицы, поговорки, типичные для речи носителей языка. Согласно А.Н. Шамову, формирование компетенции начинается с накопления эмпирических знаний – наблюдений за функционированием лексических единиц в разных коммуникативных контекстах. На этом этапе учащиеся получают новую лексику, представления о звуковом и графическом образе данной лексической единицы, устанавливая связи между иноязычным словом и его значением. Второй уровень развития лексической компетенции предполагает формирование навыков употребления изучаемых лексических единиц. Учащиеся постигают их «коммуникативные возможности». Третий уровень развития лексической компетенции связан с приобретением теоретических знаний о лексической системе изучаемого языка, то есть происходит обогащение лингвистического опыта обучающихся и развивается филологический кругозор учащихся. Заключительный четвертый уровень развития лексической компетенции связан с развитием умений употребления лексических единиц для решения коммуникативных задач (речь). 2. Содержание обучения лексической стороне речи (форма, значение и употребление слова; три компонента содержания обучения лексике) Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания. Знать слово – значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А.Миронова «… видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «to enjoy» употребляется исключительно с герундием. Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность: мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; включать его в речевую цепь. 3. Факторы расширяющие индивидуальное семантическое поле Е.Н. Соловова Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле. Во-первых, слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». К сожалению, лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. 4. Активный, пассивный, потенциальный словарь обучающихся Лексический навык – это способность автоматически вызывать из долговременной памяти слова и словосочетания и включать их в речь в конкретной ситуации для решения конкретной речевой задачи. Активный (продуктивный) лексический минимум - слова, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей. В пассивный (рецептивный) словарь входят слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и на слух. Потенциальный словарь обозначает слова, значения которых неизвестны носителю, но он способен установить их, опираясь на внутреннюю форму слова или контекст. Активный (продуктивный) словарный запас составляет ядро той лексики, которой необходимо овладеть в средней школе. Это наиболее распространенные, коммуникативно значимые слова, употребляемые в стандартных ситуациях общения. Работа с активным словарным запасом требует наиболее пристального внимания в связи с необходимостью выработать навык, довести процесс воспроизведения лексики в нужных ситуациях до автоматизма. Работа с пассивным лексическим запасом не требует такого количества упражнений, так как задача учащихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). Предпосылкой успешности овладения пассивной лексикой является её логическая организация. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water – to water, milk – to milk; petit – un petit при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы. Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например, иметь возможность – to have an opportunity (англ.), avoir la possibilite (фр.). Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например, английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадает лишь в первом значении. Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например: - Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов. - Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов. - Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении. Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении. 5. Этапы формирования лексической компетенции Процесс овладения словом идёт поэтапно. Этапы усвоения лексики: ознакомительный, тренировочный, применительный. I этап формирования лексической компетенции – ознакомительный этап, включает в себя несколько подэтапов: 1) презентация лексики – произношение слова, его написание, грамматические и структурные особенности. На данном анализ слова правописание и анализ структуры слова, необходимый для овладения механизмом словообразования, а также для формирования потенциального лексического словаря учащегося. 2) семантизация (раскрытие значения слова) может быть осуществлена двумя способами: а) беспереводный способ – 1. использование наглядности (предметы, картинки, жесты, действия, рисунки. При предъявлении лексических единиц, можно использовать те предметы, которые могут быть у учителя и учеников: The topic “Fashion” Look at the pictures with different clothes and say what your classmates are wearing? (hat, leather jacket, skirt); 2. раскрытие значения слова на иностранном языке, с помощью: а) определений на иностранном языке. Используются уже известные слова. Santa Claus - an imaginary fat man with a white beard and a red suit who gives toys to children at Christmas. б) перечисления. Doctor, driver, teacher, accountant – are professions. в) семантизация с помощью синонимов/антонимов. good – bad; high – low. г) семантизация с помощью словообразования. Здесь имеется в виду: - суффиксально-префиксальный способ словообразования (meaningful (значимый)); - словосложение (woolsack – мешок с шерстью); д) определение значения слова, исходя из контекста. Учащиеся могут понять слово по его расположению в предложении, по соседству и сочетаемостью с другими словами, по общему смыслу фразы. (Will you air the room, please? Air – глагол «проветривать») б) переводные средства семантизации. 1. перевод слова соответствующим эквивалентом из родного языка. 2. перевод – толкование, которое сообщает сведения о совпадении/расхождении в объеме значения. Big – большой (о величине, размере). Great – большой (великий, известный). Плюс переводного способа в том, что это экономично по времени. Данные способы используются для предотвращения так называемых ложных друзей переводчика. Очевидно, что беспереводные способы семантизации требуют от учителя больше времени, но они развивают языковую догадку, создается больше условий для практики языка, у учеников развиваются ассоциативные связи. Выбор способа семантизации зависит от характеристик данного слова, от степени обучения и языковой подготовки учащихся, от принадлежности слова к активному или пассивному словарю. II этап работы над развитием лексических навыков – тренировка. Для того, чтобы введенные лексические единицы прочно закрепились в речи, применяют систему упражнений, которая используется во всех видах речевой деятельности, и выполняет разъясняющую и контролирующую функции. В системе упражнений должны быть и простые действия, и сложные, которые позволят использовать лексический материал в устной речи, где они должны находиться в уже знакомом лексическом окружении и грамматической структуре. Те упражнения, которые направлены на развитие лексических навыков, должны учитывать следующее: • иметь цель; • содержать повторения лексики; • предъявлять лексические единицы в различных ситуациях и контекстах; • упражнения должны быть взаимосвязаны и иметь коммуникативную направленность. Тренировочные упражнения подразделяются на подготовительные (условно- речевые) и речевые упражнения. Примеры подготовительных упражнений: 1. упражнения в дифференциации и идентификации: а) определить на слух (найти в тексте) слова, относящиеся к одной теме, синонимическому ряду, части речи; б) найти в тексте (подобрать по памяти) антонимы/синонимы к данным словам. 2. упражнения в имитации (прослушать слова и повторить их, повторить текст с опорой на графический вариант, ответить на вопросы по образцу). 3. упражнения для развития контекстуальной догадки (определить значение производных слов, образованных от известных корней и аффиксов; прослушать ряд предложений и сделать вывод о значении интернациональных слов; дополнить предложения по образцу). 4. упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, предложений (назвать слова, которые могут употребляться с данными существительными, прилагательными; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов; заполнить пропуски в тексте, словами, словосочетаниями, подходящими по смыслу). 5. упражнения в расширении и сокращении структур (сократить предложение по образцу, расширить предложение за счет включения в них указанных словосочетаний; расширить реплики диалогов). 6. упражнения в эквивалентных заменах (заменить выделенные слова синонимами; заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца; заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержания и т.д.). Речевые упражнения используются и на II-ом, и на III-ем этапе развития лексических навыков учащихся - практике в устной речи и чтении введенных лексических навыков. Речевые упражнения используются для развития подготовленной и неподготовленной речи. Следует отметить, что успешность результата во многом зависит от успешности работы ученика на каждом этапе формирования и развития лексической компетенции говорения. 6. Система лексических упражнений Рассмотрим более конкретно систему лексических упражнений, построенную по принципу «от простого к сложному», то есть от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства. Упражнения на уровне слова. 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно сказать: «Это то, за чем сидят люди во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более интересной и познавательной. К слову «корова» можно дать избитое определение типа: «Это крупное домашнее животное, которое дает нам молоко», а можно вспомнить о том, что в Индии оно является священным животным и употреблять ее мясо в пищу - грех. Здесь все зависит от воображения учителя, но, чем больше информации мы даем сами, тем больше мы получаем в ответ. 2. Подобрать синонимы/антоним к данному слову. Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. 3. Выбрать слова с наиболее общим значением. Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определенный «вызов» и для взрослых. 4. Расположить слова по определенному принципу или признаку. Например: - по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления); - по степени надежности (комфорта); - по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т.д. 5. Определить слово, которое не подходит к данной группе. Данное задание будет интереснее, если сделать выбор не однозначным или хотя бы не столь очевидным. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т.д. 6. Образовать как можно больше однокоренных слов. Упражнения на уровне словосочетания. 1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам. Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т.е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов. 2. Добавить/подобрать к существительным 3 - 4 определения (к глаголам 3 - 4 наречия) и т.д. Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах. Можно провести его в форме игры «Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу. 3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т.д. 4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов. Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства. 1. Ответь на вопросы. Вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ. Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без назойливого напоминания о необходимости использовать «новые, активные слова». 2. Поставить вопрос к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения. Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное - имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнения есть и то преимущество, что, вместо того чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При выполнении данного задания можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой). 3. Закончить следующие предложения. Принцип здесь тот же - примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова - это домашнее…», то только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не приходится. Хороший учитель всегда стремится к использованию заданий «открытого типа», т.е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов. 4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст. 5. Подобрать или придумать заголовок к картинке. 6. Дать свою дефиницию слова. Вот здесь пригодится вся та информация, которую учитель исподволь закладывал в фундамент семантического поля данного слова. Повторы также маловероятны, если удалось установить много различных ассоциаций. 7. Прокомментировать пословицу. 8. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д. Например: Золушка и Хаврошечка; Москва и Берлин и т.д. 9. Составить предложения с данными словами. 7. Контроль сформированности лексических навыков Функции контроля – это его назначение и роль в современном учебном процессе. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля: 1. Проверочная функция. Контроль позволяет проверить уровень овладения знаниями всеми учениками. 2. Оценочная функция. В ходе контроля производится оценка деятельности учеников, степени их активности, выносится суждение о качестве учебного процесса. 3. Обучающая функция. В ходе выполнения контрольных заданий происходит повторение, закрепление и совершенствование приобретенных ранее знаний и умений путем их уточнения и дополнения. 4. Управленческая функция проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи). 5. Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или не успешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. 6. Предупредительная функция обеспечивается системой контрольных упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал. С помощью контроля своевременно обнаруживаются пробелы в усвоенном учениками материале. 7. Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. 8. Развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая функции. Наличие системы контроля организует и направляет деятельность учеников, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности. До введения в систему российского образования Единого государственного экзамена при обучении иностранным языкам преимущественно использовалась устная форма контроля. С введением ЕГЭ шире стали использоваться письменные формы контроля. Каждая из них имеет свои достоинства и недостатки. Так, устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся. С помощью письменной формы контроля можно охватить одновременно всех учащихся. Кроме того, обрабатывать письменные работы проще, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы. Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря перечисленные достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Проводя текущий контроль, учитель устанавливает пробелы в обучении. Это помогает корректировать дальнейшие действия, меняя методы обучения. Текущий контроль имеет разные формы. Это можно сделать в форме опроса, который в свою очередь, может быть фронтальным, индивидуальным, взаимным, а также комбинированным. Контрольные работы, наблюдения, анкетирования, тестирования являются формами текущего контроля. По окончании раздела темы или в конце четверти проводится периодический контроль. Целью такого контроля является определение уровня обученности, уровня усвоения знания, умения и навыков на определенном этапе обучения. По завершению изучения курса начальной школы, основной школы и старшей школы проводится итоговый контроль. Повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с эффективным функционированием системы контроля. |