ответы на вопросы. 1. Педагогическое мастерство и его значение в обучении и воспитании школьников
 Скачать 0.78 Mb.
|
|
1. прямое внушение. К нему относятся команды, приказы, внушающие постановления. Команды и приказы способствуют выработке у человека автоматизма действий. В жизни требуется совершать некоторые поведенческие акты автоматически, не раздумывая, полностью доверяя слову – сигналу для этих действий. Характерной чертой приказов и команд является то, что они исполняются тогда, когда обычно требование аналогичного содержания, возможно, вызвало бы сопротивление. Именно эта черта команд и приказов как форм словесного воздействия позволяет отнести их к разряду внушающего влияния. При исполнении команд не рассуждают, а выполняют немедленно. Команды и приказы так же как внушающие наставления, относятся к прямому внушению, но по природе своего воздействия качественно различны. Внушающее наставление не рассчитано на автоматизм поведения, оно создаёт установку. Команды и приказы действенны тогда, когда сформировался соответственный навык и исполнение требования становится точным и в значительной мере автоматизированным. Внушение как словесное воздействие не в состоянии изменить черты характера личности. Но внушающее наставление может создать необходимую установку – предуготовленность личности к совершению определённого поведенческого акта. 2. косвенное внушение. Рассчитано также на безоговорочное принятие информации, но само сообщение подаётся не в приказной (императивной) форме, а в виде раскрытия факта или описания какого-либо случая, которое будучи воспринято человеком, оказывает, помимо воли и критики субъекта влияние на его поведение. Это воздействие путём примера большой внушающей силы или рассказа, влияющего на человека окольным путём. Намёк осуществляется в целях воздействия на эмоции и установку человека путём шутки, иронии, совета, аналогии. Внушающее косвенное одобрение: Одобрение, похвала рассчитаны на эмоциональное восприятие и имеют большую внушающую силу – человек внутренне утверждается в своих силах и возможностях. Внушение играет огромную роль в процессе воспитания. Исследования и наблюдения, проводившиеся В. М. Бехтеревым, свидетельствовали о значительной внушаемости детей. Он один из первых указал на внушающую силу детского коллектива. Именно, благодаря воздействию коллектива ребёнку непосредственно, путём внушения прививается и всё плохое и всё хорошее. В практике учебно-воспитательной работы большую роль, по мнению В. М. Бехтерева, играет авторитет педагога, его личный пример и соблюдение меры внушающего воздействия. Он подчёркивал пользу приучения детей к критическому обсуждению усвоенного материала. В своей широко известной брошюре «Внушение и воспитание» В. М. Бехтерев указывал на достоинства самостоятельной работы школьников, которая делает ученика независимым от слепого восприятия слов учителя. Самостоятельной работа развивает в ученике самооценку, создаёт доверие к себе, что непосредственно влияет на формирование его характера. В. М. Бехтерев подчёркивал, что внушение необходимо применять во всех тех случаях, когда дурные привычки или другие ненормальные проявления укоренились в личности ученика. Внушение – это приём, который исправляет иногда даже очень тяжёлые и запущенные воспитателем случаи. Ссылаясь на авторитетные источники, В. М. Бехтерев считает, что в отдельных случаях возможно применение и гипноза для решения педагогических задач. Он приводит сообщение Берильона о преодолении у одного мальчика с помощью гипнотического внушения привычки к воровству. Предвосхищая данные будущих исследователей в области суггестопедии, В. М. Бехтерев считал, что педагогического эффекта можно добиться и не вводя ребёнка в состояние гипноза. Внушение даёт хороший результат, если проводить его в бодрствующем состоянии. Для такого воздействия достаточно предложить ученику закрыть глаза и затем провести внушение так же, как это делают, когда человек находится в состоянии гипноза. Среди различных дефектов, успешно устраняемых путём внушения, В. М. Бехтерев называет детскую ложь, курение табака, чрезмерную застенчивость, отсутствие интереса к знаниям – всё эти случаи отклонения от нормального развития требуют, по мнению Бехтерева, воздействие на ребёнка методом внушения. Но само внушение не может применяться шаблонно. Оно должно сообразовываться с индивидуальными особенностями ребёнка, учитывать причины возникших недостатков. 3. самовнушение. Применение в воспитательных целях самовнушения требует довольно высокого развития личности. Самовнушение успешно используется для преодоления страха перед трудностями, для снижения или повышения уровня притязаний, для преодоления неуверенности в своих силах и в других подобных случаях, связанных с усилением воли и борьбой с внутренними колебаниями. Важнейшим показателем целесообразности использования самовнушения является высокая степень сознательности человека. При соблюдении этого условия обучение приёмам самовнушения не составляет для суггестолога особого труда, так как человек сам видит свои недостатки и сознательно стремится их преодолеть. В первоначальной беседе педагог или психолог разъясняет человеку, что успех самовнушения находится в прямой зависимости от степени его собственного желания достичь цели (избавиться от недостатка), а также от его умения сосредоточиться на предмете внушения. 31. Педагогическая техника разных видов внушающего воздействия. Целесообразность использования внушения в педагогической практике объясняется тем, что оно результативно тогда, когда взывать к сознанию бесполезно, например, при работе с негативными и критично настроенными подростками или с правополушарными детьми. Средство педагогического воздействия приобретает силу только в сочетании с техническими приемами учителя, особенно когда идет речь о психологии внушающего воздействия. Именно здесь техника речи педагога, его мимика, жест в огромной мере предопределяют силу внушающего воздействия. Однако студентов, к сожалению, не учат педагогической технике. К инструментовке педагогического воздействия учитель приходит путем проб и ошибок. Материалы интервью свидетельствуют, что всего 68% опрошенных учителей правильно ориентированы в сути педагогической техники. Характерно, что 96% всех опрошенных считают владение педагогической техникой обязанностью каждого учителя. Но арсенал средств этой техники скуден. В разговорах с учениками преобладает назидательный, менторский тон. К педагогической технике относится инструментовка всех педагогических актов учителя, усиливающая или ослабляющая его внушающее воздействие. Голос, мимика, жест учителя воспринимаются обычно неосознанно, но оказывают большое впечатляющее влияние. Поэтому все положения педагогической техники в полной мере относятся к технике внушающего воздействия. Техника педагогического внушения покоится на творческой возбудимости педагога. Практическое применение внушающего воздействия должно покоиться на навыках управления собственными эмоциями, творческой возбудимости и умении находить точную форму для выражения своих чувств. Одна из важнейших задач совершенствования педагогического мастерства состоит в преодолении разрыва между эмоциональным состоянием педагога и физическими действиями, которыми он выражает свои чувства. Так же, как К. С. Станиславский учил актеров правильному сценическому действию, учителей необходимо учить правильному педагогическому действию. 32. Технология предъявления педагогического требования. Педагогическое требование – это предъявление школьникам культурных норм отношения к человеку, труду, познанию, прекрасному, обществу. Предъявление требования сочетает в себе и обязанность, и свободу выбора, и внутренне неприятия или даже протест. Задача педагога – превратить требование в свободно проявляемое отношение. Требование как метод воспитания применяется главным образом для организации жизнедеятельности детей в условиях недостаточно высокого уровня развития коллектива, несформированности навыков самоуправления. Педагогические условия (правила) эффективного использования требования: 1. Требования должны быть понятны, обоснованы, доступны выполнению, не противоречить мнению большинства учащихся. 2. Не следует выдвигать перед воспитанниками одновременно много требований. 3. Тон предъявления требования должен быть достаточно твердым, решительным, побуждающим к действию. 4. Форма предъявления требования – этичная, не допускающая унижения достоинства детей. Избегать тона нравоучения, угрозы, предупреждения, команды, приказа. 5. Предпочтение отдается позитивной форме предъявления требования (вместо требования «Не шумите» лучше сказать: «Сидите тихо»). Все «нельзя» можно свести к двум: а) нельзя посягать на другого человека, его достоинство, независимость, свободу, личную собственность; б) нельзя не совершенствовать самого себя, опускаться, терять истинно человеческие качества и достоинство. 6. Необходимо сопровождать требование инструкцией, как его выполнять; предлагать конкретную положительную программу действий; ограничивая же какую-либо деятельность, предложить альтернативное поведение: «Так не пойдет, а вот так будет хорошо…». 7. Требование должно быть доведено до логического конца, то есть выполнено. Здесь можно порекомендовать прием «Переакцентировка внимания на детали». Пример: – Пересядь вперед! Пожалуйста, встань аккуратно, возьми портфель, ничего не забудь, отодвинь стул тихо, в проходе постарайся никого не задеть. Садись и работай. Спасибо. 8. Придерживаться принципа единства подходов к воспитанникам со стороны учителей, воспитателей, родителей. 9. Кроме прямого требования, использовать косвенные, культуросообразные формы: просьба, приглашение, намек, совет, рекомендация, пожелание, распоряжение, договор. 33. «Скрытые» и «открытые» виды педагогической оценки. Существует две разновидности педагогической оценки: открытая (прямая) и скрытая (косвенная). К открытой оценке чаще всего педагог прибегает, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Как правило, открытая оценка выражается в форме положительного или отрицательного подкрепления, поощрения, наказания. Психологический смысл поощрения – переживание удовлетворения своим поведением, ситуации успеха, стремление и в дальнейшем заслужить поощрение. Виды поощрения: - похвала, одобрение; - благодарность – наедине, в присутствии коллектива, вербально или письменно (к примеру, благодарственное письмо родителям); - почетное звание; - особое доверие, ответственные полномочия; - подарок, награждение вымпелом, грамотой; - экскурсионная поездка; - организация праздника (вечера отдыха, чаепития). Требования к поощрению: - не использовать слишком часто к одним и тем же детям; - учитывать индивидуальные и возрастные особенности; В современных условиях возрастает роль скрытой оценки. Технологические приемы ее выражения: «Я-сообщение», т.е. оглашение вслух собственных переживаний и эмоционального состояния педагога: - Я очень расстроена… - Я разочарована (поражена, удивлена…) - Сегодня ты порадовал меня… «Ты-сообщение» – оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент совершения действия: - Ты, наверное, очень разозлился и поэтому…? - Ты спешил и поэтому не успел…? Естественные последствия поступка – неизбежность обстоятельств, в которые ребенок сам себя поставил: обидел – извинись, разлил – вытри, насорил – убери… Возложение оценочных полномочий на самого воспитанника: - Как ты сам это оцениваешь? - Подумай: ты поступил правильно или нет? Оценка, отодвинутая во времени: - Я потрясена, поговорим завтра, когда я приду в себя… 34. Технология педагогического оценивания. Технология педагогической оценки – это технология воспитания, в основе которой оценка качества личности ребенка, ориентированная на нормы современной культуры. Педагогическая оценка направлена на формирование социальных норм, установок, социальной позиции, мировоззрения. Технологические правила оценивания. Правило первое. «Безоценочность суждений» реализуется с помощью следующих приемов. Прием -- «Я-сообщение» используется в ситуации, не требующей прямого высказывания по поводу поведения студента и отношения к его действиям, однако предполагающей их коррекцию. Прием предполагает оглашение зависимости состояния и отношения преподавателя от поступка студента или какого-либо педагогического явления: «Я...», «Мне...», «Меня...». Использование «Я-сообщения» базируется на способности преподавателя чувствовать и видеть себя и готовности открыть себя студенту. Поэтому в этом приеме выделяют три составные части. Безоценочное описание того поведения, которое неприемлемо для преподавателя: «Когда я вижу...», «Когда меня перебивают...», «Когда вы делаете...». Ключевыми здесь являются два момента: не констатация факта неприемлемого поведения, а его описание; употребление слова «когда» указывает на то, что такая ситуация возникает не всегда. Описание конкретных последствий для преподавателя, к которым ведет поведение студента: «Когда вы делаете... то у меня...» Например: «Когда перед лекцией дежурный не вытирает доску, то мне приходится тратить время попусту». Описание чувств, которые возникают у преподавателя как следствие поступка студента: «Когда вы не делаете, то я огорчаюсь, теряю мысль, волнуюсь...» Прием «Т ы - с о о б щ е н и е» предполагает оглашение вероятностного состояния студента в момент совершения действия. Оглашение происходит так: «Ты, конечно...», «У тебя, конечно...», «Тебе, конечно...» Например, студент не вовремя подает конспект. Реакция преподавателя: «Я, конечно, понимаю, что вам не хватило времени на его подготовку, ведь вы увлеченно готовились к деловой игре, дискуссии...» Прием «естественные последствия» предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и последствий от действия студента, но при этом не сделает никаких оценок: «Вы не подготовились к семинару; не обсудив эту проблему, невозможно понять... (указание на развитие конкретного педагогического явления). Давайте обсудим возникшие трудности, а задание к следующему семинарскому занятию увеличится, вы сделаете...» Правило второе. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения, позволяет избежать неправильного толкования поступка студента. Поспешность в оценке может вызывать негативную реакцию как у преподавателя на действие воспитанника, так и у самого учащегося, решившего, что его неправильно поняли. Данное правило оказывается действенным, если: - время отсрочки назначается педагогом с учетом ситуации и ее сложности; - перед студентом обязательно оглашаются время, на которое отложено решение вопроса, и последующая оценка, поскольку, чтобы избежать нервного напряжения, нельзя долгое время держать человека в неведении; - отсрочка не должна быть длительной, так как это снижает эффект оценки и притупляет самостоятельность осмысления поступка со стороны студента. Правило третье. Человек не может постоянно находиться в состоянии долженствования: «Ты должен...», «Ты обязан...», «Поэтому нельзя...». При такой установке человек начинает действовать с позиции: «В правиле всегда есть исключение», «Все нарушают правила, и я тоже», «Всех правил не упомнишь». Данное правило действует, если каждый студент, как и дошкольник, усвоит: «Нельзя не работать и посягать на интересы другого». Например, постоянные опоздания на занятия или звонок мобильного телефона — неуважение к интересам преподавателя и тех студентов, которые слушают лекцию. Не выполняешь функции дежурного - грязь в аудитории приводит к распространению инфекции. Правило четвертое. Поощрение как оценочная доминанта. Значение слова «поощрение» отождествляется с такими понятиями, как «одобрение», «стимулирование», «содействие». Основу поощрения составляет так называемая соревновательно-творческая ситуация, при которой воспитанник проявляет максимум трудовых усилий, творчества, свою внутреннюю позицию. Функции поощрения: развернутая оценка правильных действий воспитанника; поддержка позитивных действий, поступков, поведения; стимулирование самоактуализации личности студента. Механизм поощрения — переживание воспитанником радости, счастья, гордости за себя, за свою работу, за своих товарищей. Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения. Формы трансляции поощрения: одобрение как согласие с мнением студента: «Могу согласиться с вашим взглядом, мнением, позицией, суждением...», «Согласен полностью, в основном...»; похвала как аргументированное одобрение с перспективой на будущее: «Молодец!», «Спасибо!», «Как хорошо, что...», «Умница!», «Как я рад, что...». Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; определить организационные формы систематического стимулирования студентов; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности. Поощрение как мостик к сотрудничеству между преподавателем и студентами реализуется с помощью советов: поощрение эффективнее нагоняя; поощрение должно быть конкретным и безотлагательным; непредсказуемые и нерегулярные поощрения стимулируют лучше, чем ожидаемые и предсказуемые; проявлением поощрения является постоянное и искреннее внимание преподавателя к студентам; основное назначение поощрения — дать студенту почувствовать себя победителем и возможность «сохранить лицо»; большие и редко кому достающиеся награды чаще всего вызывают зависть, небольшие и частые — удовлетворение. Поощрение является мощным способом положительного подкрепления, стимулирующим пребывание студента в так называемой ситуации успеха. Ситуация успеха — субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, так и содержанием и результатом деятельности. В психологии существуют понятия «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха», под которыми понимается такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Основу ситуации успеха составляет мотивация достижения успеха, вызывающая у человека стремление утвердить себя, получить высокую оценку своей деятельности. Следует различать: мотивацию достижения успеха; ситуацию успеха; поведение, направленное на достижение успеха. Уровень мотивации достижения успеха определяют: формула «Я очень хочу это сделать», которая выражает стремление к успеху. Ее основой являются познавательный интерес, активность, поскольку, пока нет желания узнавать новое и преодолевать при этом трудности, эффекта от обучения не достичь; формула «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе», которая выражает надежду на успех. Основа ее — вера в успех; формула «Все зависит от меня», которая выражает субъективно оцененную вероятность достижения успеха; формула «Сегодня ты стал лучше, чем вчера», которая выражает через субъективные эталоны оценку достижений. Все эти реакции позволяют реализовать «сценарий победителя», когда человек активен, инициативен, много и с желанием работает. +Залогом достижения успеха является установка на персональную исключительность: «Ты можешь!» — напоминает преподаватель студенту; «Он может!» — должен понимать студенческий коллектив учебной группы; «Я могу!» — должен поверить в себя сам студент. Формы трансляции этой установки могут интерпретироваться так: «Полагаю, что только ты и мог бы...», «Никому, кроме тебя, нельзя поручить, доверить...», «Ни к кому, кроме тебя, не могу обратиться за помощью, советом», «Знаю, что только ты выполнишь...», «Если не ты, то кто сделает это лучше?». 35. Конфликт как психолого-педагогическая проблема: классификация, сфера, стадии. Конфликты пронизывают все наше общество - и это не нуждается в доказательствах. Не миновала эта участь и социальный институт, каким является школа. Не будет преувеличением сказать, что конфликты разной интенсивности характерны для большинства российских школ. Поскольку педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленной социализации личности, а ее суть состоит в деятельности по передаче и освоению социального опыта, то именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Проблемами конфликтов в школьной среде должна заниматься такая наука, как социология педагогического конфликта. Социология педагогического конфликта - это достаточно развитая многоотраслевая дисциплина, которая исследует причины, сущность, формы и динамику конфликтов, а также пути их разрешения и предупреждения. Ее объектом является конфликт во всех его формах, а предметом - то всеобщее, что характеризует возникновение, развитие и завершение любого конфликта. Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить к сотрудничеству. Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная ее беда - это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом, прежде всего, проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.  Конфликт - это всякого рода противоречие, возникающее между субъектами. На основе противоречия осуществляется личностное развитие и развитие межличностных отношений. Различаются пустые и содержательные конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуации: 1 ФАЗА - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации. 2 ФАЗА - ответная реакция “соперника”, от формы и содержания которой зависит исход конфликта, и, самое главное, - последняя, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. 3 ФАЗА - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе. Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. 36. «Лесенка» нарастания конфликта. Этапы разрешения педагогического конфликта. Обнаружение конфликта. Анализ ситуации. Разрешение конфликта. Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение. От умения увидеть конфликт на начальных стадиях развития зависит многое: его продолжительность и острота, возможность или невозможность корректирования взаимоотношений, а также способ разрешения противоречия. Здесь нет и не может быть мелочей, так как первые проявления конфликта бывают очень незначительными и, как правило, не улавливаются сознанием, но именно они и являются наиболее значимыми для процесса разрешения. При этом нужно помнить, что формы проявления конфликта чрезвычайно разнообразны и каждая из них характеризует соответствующую степень изменения отношений. Результатом противоборства, как поступательного движения в рамках обострения взаимоотношений, становится одна из двух форм: разрыв отношений (если соперники равны по силе и позиции) или принуждение (когда одна из сторон обладает большими возможностями). Вторым этапом разрешения конфликта становится анализ ситуации. Анализ начинается с четкого обрисовывания события. Здесь учитывается все: обстоятельства, реплики, психологический настрой, история развития взаимоотношений, возраст, уровень индивидуального развития и многое другое. Четкому обрисовыванию события способствует профессионально-педагогическая память педагога. Его умение распределять внимание, выделять главное и второстепенное, способность видеть, улавливать мелочи. После того как картина события воссоздана, педагогу следует проанализировать сложившуюся коллизию, то есть определить взгляды, стремления и интересы каждой из сторон. Третьим этапом становится непосредственно разрешение конфликта. Первым шагом в этом направлении будет снятие психического напряжения. До тех пор, пока оно сохраняется в отношениях между людьми, конфликт не разрешить. Снятие напряжения осуществляется разнообразными способами: просьбой о прощении, демонстрацией симпатии, шуткой, отвлечением, переключением на другие объекты и деятельность, предоставление права на несогласие; соответственно изменяются интонации, избирается оптимальная дистанция общения (физическая и социальная) и многое другое. 37. «Пустые» и содержательные конфликты в педагогическом процессе. Различаются пустые и содержательные конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуации: 1 ФАЗА - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации. 2 ФАЗА - ответная реакция “соперника”, от формы и содержания которой зависит исход конфликта, и, самое главное, - последняя, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. 3 ФАЗА - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе. Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. 38. Технология разрешения педагогического конфликта. Методика посредничества учителя в конфликте. Разрешение конфликта является творческим актом, и здесь не может быть уникального рецепта. Индивидуальный поиск решения и его реализация конкретным человеком осуществляется с учетом множества факторов складывающейся ситуации. Этапы разрешения педагогического конфликта. Обнаружение конфликта. Анализ ситуации. Разрешение конфликта. Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение. От умения увидеть конфликт на начальных стадиях развития зависит многое: его продолжительность и острота, возможность или невозможность корректирования взаимоотношений, а также способ разрешения противоречия. Здесь нет и не может быть мелочей, так как первые проявления конфликта бывают очень незначительными и, как правило, не улавливаются сознанием, но именно они и являются наиболее значимыми для процесса разрешения. При этом нужно помнить, что формы проявления конфликта чрезвычайно разнообразны и каждая из них характеризует соответствующую степень изменения отношений. Результатом противоборства, как поступательного движения в рамках обострения взаимоотношений, становится одна из двух форм: разрыв отношений (если соперники равны по силе и позиции) или принуждение (когда одна из сторон обладает большими возможностями). Вторым этапом разрешения конфликта становится анализ ситуации. Анализ начинается с четкого обрисовывания события. Здесь учитывается все: обстоятельства, реплики, психологический настрой, история развития взаимоотношений, возраст, уровень индивидуального развития и многое другое. Четкому обрисовыванию события способствует профессионально-педагогическая память педагога. Его умение распределять внимание, выделять главное и второстепенное, способность видеть, улавливать мелочи. После того как картина события воссоздана, педагогу следует проанализировать сложившуюся коллизию, то есть определить взгляды, стремления и интересы каждой из сторон. Третьим этапом становится непосредственно разрешение конфликта. Первым шагом в этом направлении будет снятие психического напряжения. До тех пор, пока оно сохраняется в отношениях между людьми, конфликт не разрешить. Снятие напряжения осуществляется разнообразными способами: просьбой о прощении, демонстрацией симпатии, шуткой, отвлечением, переключением на другие объекты и деятельность, предоставление права на несогласие; соответственно изменяются интонации, избирается оптимальная дистанция общения (физическая и социальная) и многое другое. 39. Принципы техники современного урока. Современный урок — это ограниченный во времени период каждодневной жизни учителя и ученика, который наполнен напряженным трудом и творческими поисками, рутинной работой и радостью успеха. Урок — целостная, логически законченная часть образовательного пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: содержание, средства, методы, организационные моменты. От умения учителя правильно определить каждый из этих компонентов и их рационального сочетания зависит результативность урока. Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных требований. Следовательно, методическими принципами инновационного урока становятся следующие: Субъективизация. Ученик рассматривается не как объект обучения, а как равноправный с учителем участник образовательного процесса. Метапредметность предусматривает формирование и развитие универсальных способностей учащихся. Деятельностный подход. Знания не преподносятся детям в готовом виде, а добываются ими в ходе поисковой и исследовательской деятельности. Коммуникативность. Обмениваясь информацией, ученики взаимодействуют на уроке. Рефлексивность. Ученики ставятся в ситуацию, когда им необходимо проанализировать свою деятельность в ходе урока. Импровизационность. Учитель должен быть готов к изменению и коррекции хода урока в процессе его проведения. 40. Приемы изучения нового материала и развития познавательного интереса учащихся. Одним из путей развития познавательно интереса являются активные и эвристические методы обучения. В педагогике методы обучения принято подразделять на словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекции, дискуссия), наглядные (демонстрация, иллюстрация, видеометод) и практические (лабораторный и практический метод, упражнения, познавательные игры). Эти методы предполагают продуктивный, творческий, поисковый характер деятельности обучаемого. Используя эти методы, учитель может повышать познавательный интерес к своему предмету. Рассказ – последовательное и образное изложение нового материала. В зоологии он может быть построен по-разному: - в виде описания изучаемых животных, особенностей их строения и образа жизни; - как повествование о тех или иных явлениях из жизни животных; - в виде объяснений и доказательств (при обучении зоологии нет необходимости выделять собственно рассказ, описание, объяснение т.к. на практике они перемежаются). Метод наблюдения как один из методов обучения зоологии. Наблюдение позволяет описывать и анализировать биологические явления. Для того, чтобы выяснить сущность явления, необходимо, прежде всего, собрать фактический материал и описать его. Наблюдение – отправной пункт всякого естественнонаучного исследования. В биологии это особенно хорошо заметно, так как объект ее изучения – человек и окружающая его живая природа. Уже в школе на уроках зоологии детей учат проводить самые простые биологические исследования путем наблюдения за ростом и развитием животных, за состоянием собственного организма. Наблюдение как метод собирания информации – хронологически самый первый прием исследования, появившийся в арсенале биологии, а точнее, еще ее предшественницы – естественной истории. И это неудивительно, так как наблюдение опирается на чувственные способности человека (ощущение, восприятие, представление). Классическая биология - это биология по преимуществу наблюдательная. Но, как мы увидим, этот метод не утратил своего значения и по сей день. Опыты. Кроме острых. - перемешивание дождевыми червями слоев песка и почвы в стеклянной банке, учащимся становится ясна роль их в улучшении структуры почвы; - в с/х школах – как дополнительное освящение курятника влияет на увеличение яйценоскости кур; - опыты с домашними животными – рефлексы. Но! Обязательно добивайтесь доведения опыта до конца. Опыт, не доведенный до конца не только теряет свое УВ значение, но и приносит отрицательные результаты в воспитании. Практические работы. Уход за животными в уголке живой природы (требует знания, внимания, терпения). Практические занятия на учебно-опытном участке также повышают интерес к предмету. Задача учителя научить учащихся применять знания и труд в их взаимосвязи. Выбор методов определяется содержанием учебного материала. Внешнее строение (дождевого червя) – наблюдение, если это известное животное (собака) – беседа, если незнакомое (кенгуру) – рассказ. В средней школе преобладает наглядно-образное мышление и сам предмет зоологии способствует этому: традиционные уроки с использованием наглядных пособий, можно целый урок посвятить лабораторной работе акцент делая на самостоятельной работе учащихся. Экскурсии как обязательная форма, развивают интерес к предмету. Смысловое чтение – предельно точно и правильно понять смысл текста, уловить все тонкости и осмыслить полученную информацию. Смысловое чтение без развития познавательного интереса утрачивает свое значение. Чтобы чтение стало смысловым, ученикам необходимо более точно понять содержание прочитанного текста, при этом составляя свои системы образов, осмысливая данную информацию, т.е. развивать познавательный интерес. Учитель ставить перед собою цель смыслового чтения в том, чтобы научить учащихся вдумчиво прочитывать текст, извлекая нужную для себя информацию, сопоставлять её с уже полученными ранее знаниями и анализировать задачи других школьных предметов. Значительную роль в этом процессе имеет предмет Зоология. Обсуждение прочитанного текста происходит, в коллективе учащиеся обмениваются мнениями и находят решения проблемных вопросов. При обсуждении происходит не только усвоение, но и самостоятельное управление своего развития интереса к предмету. Методы эвристического обучения — это те, основной задачей которых является создание учащимися новых образовательных результатов: идей, сочинений, исследований, поделок, конкурсов и др. К эвристическим методам относятся: эвристические уроки, олимпиады, погружения, деловые игры, очные и дистанционные проекты, интерактивные формы обучения, творческие защиты. Рассмотрим их особенности. Эвристический урок включает в себя задание на собственное творчество учащихся т.е.: сочинить рассказ, составить кроссворд, придумать викторину или игру, изготовит модель, макет. Эвристические формы занятий включают в себя соответствующие методы обучения. Метод «вживания». Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Вживаться в сущность свечи, дерева, камня, кошки, облака и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы эвглена зелёная. Опишите свои ощущения». В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту - себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме Наблюдение объекта в данном случае переходит как бы в самонаблюдение ученика, если предварительно удается отождествить себя с объектом. Метод образного видения. Предлагается, описать любое животное. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников в данном случае выражается в образной или символической форме, а не просто через описание естественнонаучных фактов. Такой метод развивает у учеников образные подходы к познанию Метод символического видения. Символ как некий глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в нахождении или построении учеником связей между объектом и его символом. Метод эвристических вопросов.. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как - Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта. «Мозговой штурм». Основная задача метода — сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников от инерции мышления и стереотипов в непринужденной обстановке. Работа происходит в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Эта методика предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Основная идея организации занятий состоит в следующем. Между учениками распределяются разные темы изучаемой программы. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдает ее учителю. Потом ученики, обучая друг друга, изучают свою программу. 41. Техника организации развивающего повторения и контроля знаний. Урок развивающего контроля — один из типов уроков, предложенных в рамках ФГОС. Проводятся такие уроки по завершении большого блока раздела или темы. Их цель — не только провести контрольный срез знаний, но и сделать акцент на самоконтроле, на развитии самоанализа у учеников. Рассмотрим подробнее, как строятся такие уроки, в чем их принципиальное отличие, как правильно сконструировать урок развивающего контроля. Главные особенности уроков развивающего контроля Уроки такого типа должны охватывать два занятия: на первом выполняется собственно контрольная работа, на втором — проводится ее анализ. Причем оба урока должны быть разделены во времени, которое необходимо учителю для проверки контрольных работ (но не более 2-3 дней). В отличие от уроков рефлексии, на уроках развивающего контроля охватывается большой материал, а потому содержание контрольной будет более объемным и разносторонним. Рассмотрим последовательно каждый этап уроков подобного типа. I урок 1. Этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционным действиям (3-5 минут) В начале занятия необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик внутренне подготовился к контрольной ("хочу"), осознал ее необходимость ("надо"), почувствовал уверенность в своих силах ("могу"). При этом мобилизуются сила и энергия, волевые усилия учеников, необходимые для преодоления препятствия, создается ситуация успеха. 2. Этап актуализации и первого пробного действия (35-40 мин) На данном этапе продолжает подготовка мышления учеников к написанию контрольной работы, актуализируются знания по теме. После этого проводится работа по написанию собственно контрольной работы. После написания работы ученик сверяют свои контрольные с эталоном, фиксируют результаты. Важно: без исправления ошибок. 3. Этап локализации затруднений (5-7 минут) Главная цель этого этапа работы в том, чтобы ученик выделил свои ошибки и недочеты, зафиксировал их и определил причину своего затруднения. Если ученики затрудняются выделить свою ошибку, предложите им перечень вопросов: |