педагогика. 1 Педагогика как
 Скачать 0.63 Mb.
|
|
Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока. Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы. Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения. Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени. Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В.Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний. Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях. К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной Работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя. Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). Требования к уроку: 1)Четкость и определенность основной дидактической задачи, и соответствие ей структуры (построения) урока. В тематических планах каждая тема учебной программы делится на ряд уроков, и каждый урок решает свою или несколько задач. Учитель выбирает для каждого урока ту основную дидактическую задачу, которую следует решить на данном этапе обучения. 2)Единство образовательных и воспитательных задач. Каждый урок должен обогащать учащихся новыми знаниями, расширять их кругозор, формировать новые или совершенствовать ранее приобретенные умения и навыки. От урока к уроку, как со ступеньки на ступеньку, учащийся передвигается вперед по бесконечной лестнице познания. В то же время урок должен иметь большую воспитательную ценность, оказывая своим содержанием, методами и организацией воспитательное влияние на учащихся, формируя у них научное мировоззрение, идейную убежденность, нравственные свойства личности. 3)Разнообразие методов обучения, соответствующих задачам и содержанию урока и каждой его части. Использование на уроке различных методов обучения позволяет оказывать более разностороннее влияние на учащихся, повышает у них интерес к уроку, стимулировать их активность и самостоятельность. 4)Рациональное сочетание различных форм занятий: общеклассных, групповых, и индивидуальных. Сочетание различных форм занятий на уроке обеспечивает дифференциацию обучения школьников. При объяснении учащимся нового материала используются общеклассные формы обучения: при опросе, организации упражнений и лабораторных работах - групповые и индивидуальные. Наличие дидактических материалов по ряду учебных предметов (карт, учебных пособий, таблиц, индивидуальных наглядных пособий) создает большие возможности варьировать объем заданий, степень их сложности, характер оказания помощи отдельным ученикам. 5)Сочетание активности познавательной деятельности учащихся с руководящей ролью учителя. Какие бы формы и методы не использовал учитель на уроке, его роль всегда остается ведущей. Учитель организует на уроке изучение нового материала и повторение пройденного, самостоятельную работу учащихся и проверку усвоения знаний, умений и навыков, решает разнообразные учебные и воспитательные задачи, развивает познавательные способности учащихся и во всех видах деятельности учащихся остается главной фигурой, руководителем и организатором учебно-воспитательного процесса. 6)Связь урока с предыдущими и последующими уроками. Работа учителя по теме всегда связана с разработкой системы уроков, которые решают свои задачи и тем самым обеспечивают усвоение всего материала по теме. Однако каждый урок - это лишь отдельное звено в системе уроков, а поэтому он не может быть изолирован от предыдущего и последующего. Повторяя на уроке пройденное, учитель всегда ориентируется на предшествующий урок или на целую серию уроков, если повторение носит обобщающий характер. В то же время новый материал, пройденный на данном уроке, служит основой для построения следующего урока. 7)Учет возрастных особенностей учащихся. Содержание, построение урока и подбор методов обучения во многом определяются возрастными особенностями учащихся. Чем младше учащийся, тем меньший объем материала он сможет освоить, тем разнообразнее построение урока и подбор методов обучения. Внимание младших школьников еще недостаточно устойчиво, восприятие недостаточно целенаправленно, мышление в значительной мере конкретно, волевые проявления неустойчивы. Поэтому включение учащихся в различные виды деятельности, широкое использование наглядности, внесение игровых элементов, определение оптимальны доз для изучения нового и закрепления пройденного материала, все это откладывает отпечаток на содержание и построение уроков. Уроки с учащимися старшего возраста обычно более однотипны, они могут проводиться в виде лекции, контрольного опроса, лабораторной работы и. д. 8)Создание благоприятных условий для обучения и воспитания учащихся на уроке. Данное требование предусматривает не только создание благоприятных гигиенических условий на уроке (освещение, температура в классе, соответствие школьной мебели возрасту учащихся, их размещение и т. д.), но использование психологической атмосферы, благоприятной для ведения учебно-воспитательного процесса. Это во многом зависит от особенностей коллектива класса. № 34 виды современных организационных форм обучения В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов). При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. № 35 лекция как основная форма обучения в вузе Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современной высшей школы (ВШ) лекцию часто называют "горячей точкой". Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Яркие страницы в историю развития лекционной формы обучения в России вписал основатель первого отечественного университета М. В. Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово преподавателей. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться красноречию, под которым разумел "искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению". И поэтому он советовал лекторам "разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов". К числу наиболее прославленных лекторов отечественной школы следует отнести математика М. В. Остроградского. Михаил Васильевич Остроградский придавал большое значение как научной, так и методической стороне лекции. Он начинал с обзора прочитанного ранее, затем следовали рассуждения и методы доказательства по новой теме. Лекция заканчивалась выводами и оживлялась экскурсами в жизнь и деятельность маститых ученых. Выдающимися лекторами были историки О. В. Ключевский и Т. Н. Грановский. Лекции Грановского были столь блестящи, что отодвинули на второй план книгу, учебник. Н. Г. Чернышевский называл Грановского "одним из сильнейших посредников между наукой и нашим обществом". Лекции этого ученого-гуманитария оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей. С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем мире усилилась потребность дополнения лекций практическими занятиями, стимулирующими самостоятельность и активность студентов. Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев придавали большое значение самостоятельной работе студентов, но в то же время подчеркивали эмоциональное воздействие лекций в процессе педагогического общения. В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово - это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. В 30-е гг. в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов. В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. В их контраргументах есть доля истины, во всяком случае над ними стоит подумать. Каковы их доводы? 1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше. 2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям. 3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало. 4. Одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора. Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала. В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой: • при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция - основной источник информации; • новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели; • отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором; • по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения; • лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать. Особенно действенна авторская лекция, когда идут не столько на дисциплину, сколько на "лектора". Тимирязев говорил по этому поводу, что лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым акустическим инструментом, передавая устно почерпнутое из книг, все должно быть переплавлено творчеством. По Тимирязеву, в лекции должны сочетаться правильность разрешения научных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лекции Д. И. Менделеева. По воспоминаниям слушателей, речь заурядного ученого - это садик с чахлыми былинками, к которым подвешены этикетки. На лекциях Менделеева на глазах у слушателей из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, которые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали слушателей золотыми плодами. Преимущества лекции: • творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие; • лекция - весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний; • лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора. последнее время наметилась тенденция свободного выбора лектора студентами, которая актуализирует проблему лекторского мастерства. От мастерства преподавателя зависит максимальное использование потенциальных возможностей этой ведущей формы вузовского обучения. Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой. Многие преподаватели считают, что задача лектора заключается в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать. Но что значит "ясность изложения"? Это сложнейшая педагогическая проблема: это и последовательность, и наглядность изложения, и сознательное активное усвоение излагаемого слушателями, и, как результат, понимание. Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции. № 36 педагогическая диагностика и ее функции Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется результат достижения поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки специалистов. В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее только констатирует результаты, не объясняя их происхождения. В то время как диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Наука выделяет следующие ее функции: контрольно-корректировочную, прогностическую и воспитывающую. Первая состоит в получении данных и корректировке процесса воспитания; вторая означает предвидение, предсказание, прогнозирование изменений в развитии учащихся в будущем; третья состоит в том, что в процессе диагностирования и связи с ним педагог имеет возможность оказывать воспитательные воздействия на учащихся. В качестве предмета педагогической диагностики выступают три области: результаты обучения в виде оценки знаний (академические достижения учащихся); результаты обучения и воспитания в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности. Иными словами, диагностированию, т.е. периодическому изучению, подлежат уровень знаний учащихся, степень социального и психического развития, что соответствует трем функциям учебно-воспитательного процесса: обучающей, воспитывающей и развивающей. К диагностике обучающихся можно свести сбор демографических данных об учащемся и его семье, о здоровье и физическом развитии ребенка, познавательных способностях (особенностях внимания, памяти, воображения, мышления), эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферах, направленности личности, а также поведении, поступках учащегося. Кроме того, изучаются межличностные отношения в группе, сплоченность, общественное мнение, единство ценностей и др. Наука предлагает большой арсенал методов диагностики, среди которых можно выделить наблюдение, анкетирование, беседы, анализ документов и творческих работ учащихся. Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка – система действий и операций для оценки усвоения знаний, умений и навыков. Контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие и в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Кроме того, контроль позволяет получить сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого и показывает обучающему, насколько его собственная работа была эффективной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях. Контроль бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный. Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающемуся выбрать наиболее эффективные методы и формы работы. Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений и навыков, а также их глубину и прочность. Он проводится с помощью систематического наблюдения педагога за работой учащихся на всех этапах обучения. Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени, осуществляется в конце четверти (семестра). Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала. Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений, навыков по предмету. Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый, что помогает ему оценить уровень своих достижений и увидеть пробелы в знаниях. Отсроченный контроль – определение остаточных знаний, умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль позволяет судить об эффективности процесса по конечному результату. Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. При контроле используются различные методы. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познава-тельной и других видов деятельности учащихся и педагогической деятельности преподавателя. В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля. Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса учащихся. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, опровержения неверного мнения и т.д. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.п.) Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий. Для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков применяется практический контроль. С развитием информационных технологий широкое распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время, с помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм преподавателя при оценивании знаний. Применение данного вида контроля позволяет успешно осуществлять самоконтроль. В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль, основным инструментом которого является тест. Педагогическое тестирование обладает определенными преимуществами перед традиционными методами контроля: объективность, дифференцированность, эффективность. Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Функции диагностики. Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся. По аналогии с тремя основными функции образовательного процесса выделяются следующие основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение а) В сфере воспитания - выявление и измерение состава и структуры жизненных установок личности, мера овладение личностью культурным потенциалом человечества. б) В сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, о мире и о способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова. Сюда, в основном, можно отнести знания теоретические и методологические. в) В сфере обучения - определение уровня овладения преимущественно конкретных знаний, умений и навыков, приобретаемых в отдельных образовательных учреждениях. Из этого вытекает, что обучение более специфично, чем образование. Еще более специфично профессиональное обучение. В дополнение к педагогической диагностике целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучение структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а на изучение таких свойства как внимательность, память, интеллектуальные и творческие способности. Функции: Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определили следующие ее функции на практике Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия. Функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно). Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта. № 37особенности воспитательного процесса Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности. Соотношение понятий "социализация личности", "формирование личности" и "воспитание" может быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: становления и развития личности. Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности. Согласно одной из распространенных ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания - это саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация. Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который будучи системой есть нечто большее, чем совокупность компонентов. В современном понимании процесс воспитания - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели. Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспитательного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость. В процессе воспитания выделяются содержательная и процессуальная стороны. Их единство становится очевидным только при достаточно высокой степени абстрагирования, позволяющей выйти за пределы тех конкретных обстоятельств, в которых осуществляется воспитание. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс. Процесс воспитания - процесс многофакторный; в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, отношения к воспитанникам. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив. Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Одна из особенностей воспитательного процесса - его непрерывность. Процесс школьного воспитания - это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Однако не исключается, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками. Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно различаться. Это обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, то есть на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие. Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. Книга 2. С. 6 - 10. |