Понятие и виды мотивации. 1.1. Понятие и виды мотивации. 1 Понятие и виды мотивации
 Скачать 25.74 Kb.
|
|
1.1. Понятие и виды мотивации В психологии при схожести общего подхода к пониманию мотива, существуют определенные различия в определенных деталях определения данного понятия. Можно сказать, что определение мотив представляет определенную научную проблему. Данная проблема рассматривается в психологии различными подходами направлениями на множественное понимание её сущности, природы, а также к методам её изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, К.Левин, М.Аргайл, В.Г.Асеев). Анализ научной литературы показал, что одной из ранних теорий, описывающей мотивацию, была работа Аристотеля. В данном трактате Аристотель предполагал, что мотивация является результатом функции влечений, которая должна быть связана с каким-либо результатом или целью. Аристотель предполагал, что данный результат или цель создаются в процессе мыслительного процесса, который сопровождает такие познавательные процессы, как восприятие, память или воображение. Надо отметить и тот факт, что в качестве мотива указываются самые различные психологические феномены. Мотив как психологический феномен рассматривают в следующих направлениях [23]: 1. Мотив как побуждение, потребность. Данное направление основывается на том, что потребность является источником активности человека. Человеческие потребности, всегда сопровождаются субъективными переживаниями: ожиданием, желаниями, тревогой, которые, в свою очередь, побуждают человека к определенным поступкам, действиям, направленным на удовлетворение потребностей. Так ряд авторов, например П.В. Симонов, Д.Б. Колосов, отождествляют потребность с мотивами. 2. Мотив как намерение. В данном направлении, в основе мотива лежит намерение, как побудительная сила, некий волевой акт, который являетсся движущей силой и лежит в основе деятельности человека (Б.В. Зейгарник, К. Левин и др.). 3. Мотив как цель, предмет удовлетворения потребностей. Так С. Л. Рубинштейн в рамках данного подхода отмечал, что некоторые предметы становятся объектами желаний и возможными целями действий человека. 4. Мотив как свойство личности. Отечественные и зарубежные психологи, такие как К.К. Платонов, В.С Мерлин, М.Мадсен, Х.Мюррей, выделяли устойчивые характеристики личности, к которым относят предпочтения, склонности, ценности, мировоззрение, идеалы обуславливающие поведение в такой же степени, как и внешние стимулы. 5. Мотив как удовлетворённость. В.Г. Асеев, П.М. Якобсон, А.Г. Коволёв, сформулировали следующую характеристику удовлетворенности, как положительного эмоционального состояния, выступающего одним из факторов, влияющих на продолжительность деятельности (и др.). 6. Мотив как состояние. Зарубежные психологи, выбирают эту точку зрения, под мотивом подразумевают любое состояние человека, заставляющее его действовать или бездействовать (Р.А. Пилоян, Е.Р Хилгард). При этом, надо отметить, что в отечественной психологии мотивы рассматриваются в связи с изучением структуры человеческой деятельности и сознания. Анализ литературы показал, что в мотивах конкретизируются потребности и приобретают некое «предметное» выражение. т. е. то, на что в будущем будет направлена активность человека. Так, трактовка мотива разделяется на два направления. В первом случае мотив трактуется в соотнесении с потребностью (Ж.Ньютенн, А.Маслоу). Во втором с переживанием этой потребности и путями ее удовлетворения (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности [23]. По Макклелланду, мотивы (потребности, мотивационные диспозиции) есть результат научения, хотя они и основаны на природных стимулах, имеющих врожденный компонент. В. Вундт описывал мотив как соединение представлений, как основы поступка, и чувств, как побудитель. При этом, В. Вундт приоритетными считал чувства, а не представления. В свою очередь, Д. Н. Узнадзе давал определение мотива как сложного психического образования, которое возникает в результате многоэтапного процесса мотивации [11]. М. Ш. Магомед-Эминов и В. А. Терентьев также особое внимание акцентируют на сложности и многомерности структуры мотива. При этом, В.А. Терентьев раскрывая структуру мотива, опирается на традиционные общепсихологические позиции: интеллектуальный, волевой и эмоциональнный компонент. И в зависимости от ситуации, у человека может как преобладать каждый из трех компонентов, так и все три могут находиться в равновесии. Но, чаще сего, они находятся в антагонизме друг к другу. А.Н. Леонтьев, в рамках теории деятельности, под мотивом понимает обозначение объекта, который конкретизирует потребность и на который направляется деятельность [27]. А.Н. Леонтьев отмечал, что функцию мотива могут обрести даже промежуточные средства , а одним из таких феноменов описывался «сдвиг мотива на цель». Т.е. карьера как таковая может стать для человека самоцелью. Или получение дохода. При этом, возможен и обратный процесс, а конкретно генерализация мотивирующих факторов [27, с.188]. В.К.Вилюнас в своих исследованиях, отмечал, что мотивирующее значение могут приобретать социальные ценности, система убеждений и нравственные нормы, основанные на ценностной сопричастности к каким-либо процессам, событиям или переживаниям референтной группе людей, а соответственно начинают приобретать высокую личностную значимость события, которые не имеют прямого отношения к его жизни. В свою очередь, Л.И. Божович отмечает, что мотивом могут быть элементы внешнего мира, представления, чувства, идеи, т. е. В чем потребность может найти воплощение. Один из самых фундаментальных трудов, посвященный мотивации, - это работа Х. Хекхаузена «Мотивация и деятельность». В рамках данного двухтомника автор дает подробный анализ происхождению и развитию мотивации. Х. Хекхаузен отмечает, что поведение есть действие, которое может быть мотивированно как изнутри (интринсивно), так и извне (экстринсивно). Мотив является конструктом мышления, т. е. теоретически выстроенным. В действительности же они не наблюдаемые и поэтому не могут быть представлены как факт действительности. А всего лишь некие условные, облегчающие понимание вспомогательные конструкты нашего мышления, которые могут быть вставлены в схему объяснения действительности между исходными и наблюдаемыми обстоятельствами, а так же последующими актами поведения [40]. Мотивы могут обуславливаться как содержательные классы действия, которые являются в форме устойчивых и относительно постоянных ценностных диспозиций. Это ценностные диспозиции высшего порядка[40]. В концепции теории Х. Хекхаузен отмечает, что обусловленные физиологические потребности в утолении жажды, голода, потребности во сне, выделении и прочее, не входят в понятие мотива. Также важно отметить, что мотивирующие факторы можно разделить три относительно самостоятельных класс, опираясь на особенности их проявления и функции в регуляции деятельности: 1. потребности и инстинкты выступают источником активности; 2. мотивы выступают причинами, которые определяют выбор определенных актов поведения; 3. эмоции и субъективные переживания, установки, являющиеся механизмом регуляции динамики поведения человека. Обобщая все выше сказанное, мы можем отметить, что понятие мотив включает в себя такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. Отмечая наличие нюансов в трактовке данных терминов мы можем отметить динамический момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный момент и которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели [40, с.26]. В свою очередь, термин «мотивация» представляет собой не менее широкое понятие, чем «мотив». Анализ научной литературы показал, что термин мотивация, в настоящее время, используется как термин, обозначающий некую систему факторов, детерминирующих поведение и мотивы, цели, потребности, намерения, стремления и другое. И как термин, который характеризует процесс, стимулирующий и поддерживающий поведенческую активность на определенном уровне. Можно встретить и такое использование термина «мотивации», как некая совокупность причин психологического характера, которая объясняет поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация - это система побуждающих процессов, направленные на совершение каких-либо действий или деятельности для удовлетворения желаний и потребностей, мотивов, интересов, достижения целей. Как видно из определения, понятие мотивация объединяет разные побудительные силы в общую структуру. Анализ научной литературы показал, что проблема мотивации активно изучается в различных научных школах и направлениях. В рамках бихивиоризма мотивами считают внешние или внутренние стимулы, которые так или иначе влияют на поведение человека. В рамках психоаналитической школы под мотивами понимают бессознательные биологические инстинкты и влечения, которые определяют психодинамику при столкновении с социальными условностями и приобразующиеся в различные формы психологической защиты. Понятие «мотив» тесно связано с понятиями «цель» и «потребность», которые взаимодействуют между собой и во многом определяют мотивационную сферу личности. Л.С. Выготский в своих трудах предлагает довольно широкое понятие «мотивационной сферы», которая затрагивает аффективную и волевую сферы личности, а также переживание удовлетворения потребности. В свою очередь ряд исследователей, таких, как Додонов, А. Маслоу, X. В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Мюррей, Е.И. Савонько и др., формируют представление о мотивации, как о некой составной структуре, включающей в себя определенные иерархизированные структуры. В рамках научных работ данных авторов можно увидеть структуру мотивации, как некого устойчивого единства ряда элементов, их взаимоотношений, а также целостности объекта. В.Т. Асеев, в рамках анализа структуры мотивации, выделяет единство процессуальных и дискретных характеристик, - а также положительное и отрицательное основания» ее составляющих. При этом, структура мотивации и мотивационная сфера, в его теории, не статична, а является образованием, развивающимся и изменяющимся в процессе жизни человека [1]. В трудах Б.И. Додонова выделены четыре структурных компонента мотивации: удовольствие от самого факта деятельности; значимость для личности результата деятельности; «мотивирующая» сила вознаграждения, за деятельность; давление, принуждающее к действию. Первый из представленных компонентов носит название «гедонистической» составляющей мотивации, а остальные три - целевые составляющие. При этом, за ориентацию индивида на процесс и результат деятельности отвечают первые два компонента, являясь внутренними по отношению к самой деятельности. Третий же и четвертый компоненты фиксируют внешние факторы, воздействия (отрицательные и положительные) по отношению, к деятельности [16]. Кроме того, два последних структурных компонента несут функцию поощрения или наказания (соответственно, избегание данного наказания) и по теории Дж. Аткинсона относятся к мотивации достижения. Деятельность достижения - это форма действенного целенаправленного поведения, которая непосредственно связана с ситуацией достижения. X. Хекхаузен в своей работе, выделяет несколько особенностей деятельности достижений: во-первых, деятельность достижений - это целенаправленная деятельность индивида на достижение определенного результата; во-вторых, в процессе деятельности для того, чтобы достигнуть желаемый результат, индивиду важно и должно переживать определенную направленность, т. е. стремление (желание) или вынужденность (принуждение, некое стороннее влияние); в-третьих, важно, чтоб индивид предпринимал некие усилия самостоятельно; в-четвертых, деятельность, как в процессе, так и по завершению, должна сопровождаться определенными аффективными реакциями (определенными эмоциями и ответными реакциями) [40]. В отечественной психологии, мотивация сгруппирована вокруг общегометодологического подхода. За А.Н. Леонтьевым отечественная психология объединила понятие деятельности с понятием мотива; который есть не что иное, как то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет, деятельность [27]. Следовательно, в большинстве исследований, мотивация воспринимается как совокупность психологических факторов, определяющих поведение и деятельность человека. 1.2. Характеристика студенческого возраста в контексте профессионального становления Мотивация учения представляет собой частный вид мотивации, включенной в деятельность учения [20]. На сегодняшний день учебная мотивация трактуется с разных точек зрения. Так, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, в рамках своих исследований, под мотивом учебной деятельности понимают некую направленной индивида на определенные аспекты учебной деятельности, которые связаны с внутренним отношением к ней. А, Г.Н. Хамедова отмечает, что мотивация учебной деятельности является опосредованным внутренними и внешними факторами процесса побуждения индивида к учебной деятельности для достижения образовательных целей [23]. При этом, учебная мотивация может быть определена рядом специфических требований, таких как: образовательная система в рамках которой она проявляется (образовательное учреждение: школа, колледж, вуз и т. п.); непосредственно процесс организации образовательного процесса; наличием неких субъективных особенностей индивида (пол, возраст, анамнез, уровень интеллектуального развития, амбиции, уровень выраженности самооценки, социальный статус и т. д.); наличием неких субъективных особенностей педагога (уровень квалификации, удовлетворенность профессиональной деятельностью, взаимодействие с учениками и т. д.); спецификой учебного предмета [20]. Таким образом анализ литературы продемонстрировал, что самой изученной является мотивация учения школьников. Меньше внимания исследователи уделили изучению учебно-профессиональной мотивации студентов. Анализ научной литературы позволил выделить несколько видов и характеристик мотивов учебной деятельности. Л.И. Божович под мотивом учебной деятельности понимает процесс побуждения, который характеризует личность учащегося [9]. В рамках своего похода, Л.И. Божович отмечает различность силы влияния мотива на различных возрастных этапах. На каждом возрастном этапе какой-либо мотив носит первостепенный характер, в то же время, на следующем возрастном этапе, он может уходить на второй план. При этом он делит мотивы на 2 основные категории: связанные с содержанием учебной деятельности (познавательные мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью и обеспечивают потребность в интеллектуальном развитии и деятельности, связанные с овладением новыми навыками и умениями); связанные со взаимоотношением ребенка с окружающей средой, с окружающими его взрослыми и сверстниками [9]. При этом важно отметить, что второй социальный мотив затрагивает и еще ряд исследователей в своих работах, например, В. Апельта, А.К. Марковой, П.М. Якобсона. Данный факт связан с тем, что не смотря на тот факт, что данные мотивы лежат как бы за пределами учебной деятельности, но напрямую связаны с процессом удовлетворения потребности учащегося в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении. Все это оказывает влияние на желание занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений [30]. А.К. Маркова, в своих работах, трактует мотив, как некую направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней; выделяет две группы психологических характеристик учебных мотивов. К первой группе относятся содержательные мотивы, связанные с характером самой учебной деятельности. К данной группе относят самостоятельность возникновения или проявления; обобщенность, осознанность, доминирование в структуре мотивации; действенность, степень, распространения на несколько учебных предметов. Ко второй группе относят динамические качества, которые, в первую очередь, связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности; быстроте возникновения, эмоциональной окраске [30]. Также, А.К. Маркова выделяет и социальные мотивы. При этом, в рамках своей концепции А.К. Маркова отмечает, что социальные мотивы могут иметь различные уровни: широкие социальные мотивы, (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение). А также, А.К. Маркова, особое внимание уделяет описанию мотива социального сотрудничества, которые направлены на выработку определенных способов взаимодействия индивида с социумом [30]. В. Апельт в своих работах, описывая значимость социального мотива, особое внимание уделяет поступкам, которые свидетельствуют о понимании учащимся общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных [33]. Мотивы социального сотрудничества, согласно В. Апельту, состоят в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, в проявлении инициативы и бескорыстия при помощи товарищу, в стремлении анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, а также совершенствовать их [33]. В рамках исследований социального мотива П.М Якобсон выделяет три основные группы: а) отрицательные мотивы, имеющие связь с осознанием определенных неудобств и неприятностей, возникающих в случае, если учащийся не будет хорошо учиться; б) социальные мотивы, которые основаны на чувстве долга, обязывающем получить образование, в том числе профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для своей семьи, общества, страны, соответственно — открывающие путь к личному благополучию; в) положительный тип мотивации, который носит наиболее продуктивный характер и связан с самим процессом учебной деятельности. В последнем случае учащийся получает удовлетворение от получения и роста своих знаний при освоении нового материала, познавании нового [6]. В свою очередь, Н.Н. Власовой выделила 2 плана мотивации - произвольный, возникающий самостоятельно, и непроизвольный, формируемый извне психолого-педагогическими средствами [6]. Изучение подходов к анализу мотивации учебно-профессиональной деятельности был неполным без более детального рассмотрения классификации, разделяющей мотивы деятельности учения на внешние и внутренние. При этом надо отметить, что на мотивацию учения накладывают свой отпечаток мотивации факторы, проявляющиеся в процессе выбора профессии и профессионального становления. В рамках выбора профессии и профессионального становления А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев выделили систему внешних и внутренних мотивационных факторов. Так, к внешним мотивационным факторам относят: факторы давления — рекомендации; советы; указания со стороны других людей; требования объективного характера (служба в армии, материальное состояние семьи); индивидуальные объективные обстоятельства (уровень интеллектуального развития, состояние здоровья); факторы притяжения-отталкивания — примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны «социального успеха» (престиж, предрассудки); факторы инерции, которые включают в себя ряд стереотипов существующих социальных ролей (семья, неформальные группы); привычные занятия, которые возникли под влиянием тех или иных педагогов и предметов. К внутренним факторам относят: собственные мотивационные факторы той или иной профессии — предмет и процесс труда (привлекательный-непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие-однообразие деятельности, детерминированность- случайность успеха, трудоемкость работы, возможность развития человека в данном труде); результаты труда; условия труда - физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические; организационные условия; социальные условия (трудность-легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный ограниченный режим; социальный микроклимат и т.д.); возможность для реализации внепрофессиональных целей — общественная работа; возможность достижения социального статуса и общественного положения; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения [23]. При этом анализ литературы показал, что ряд исследователей, например, Н.Ф. Талызина Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, В.Э. Мильман и др., классифицируют учебные мотивы с точки зрения их личностной значимости. В тоже время, Н.Ф.Талызина особое внимание уделяет смыслообразующим или ведущим мотивам, которые определяют направленность мотивационной системы в целом. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в процессе и деятельности учения его смыслообразующий мотив, он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу. Р.Р. Бибрих и И.А. Васильев - доминирующим мотивам, а В.Э. Мильман — преобладающим, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. В последние десятилетия исследователи все чаще рассматривают учебную деятельность как полимотивированную. В процессе обучения наблюдается динамика мотивации учебной деятельности, которая может обуславливаться различными факторами [8]. Анализ научной литературы по проблеме мотивации учения демонстрирует, какие мотивы влияют на учебную деятельность в наибольшей степени, может применительно только к определенному контингенту учащихся, находящихся в той или иной конкретной ситуации взаимодействия с педагогом и членами учебной группы. Проведенное нами теоретическое исследованию мотивации показало, что эта проблема разработана в на материале мотивации учения школьников. В наименьшей степени рассмотрены работы, связанные с мотивацией учебно-профессиональной деятельности студентов. Выводы по первой главе Анализ научно-исследовательской литературы показал, что мотивация учебно-профессиональной деятельности подразумевает под собой баланс в целей, которые стоят перед будущим специалистом внутренней активности личности. В процессе освоения будущей профессиональной деятельности мотивация выражается в принятии индивидом целей и задач обучения как личностно-значимых и необходимых. При этом мотивация является системой, которая характеризуется, в первую очередь, направленностью, устойчивостью и динамикой. Студенческий возраст является очень значимым этапом жизненного пути человека, с которым связывают важнейшие моменты социального развития и профессионального становления будущего специалиста. В студенческом возрасте характерными чертами развития являются усиление сознательных мотивов поведения, а также укрепление тех качеств, которых не хватало в старших классах: решительность, целеустремленность, настойчивость, инициатива, самостоятельность, умение владеть собой. |