Нейропсихология. Ответы на вопросы. 1. Принципы нейропсихологии ВыготскогоЛурии. Социальный генезис высших психических функций (впф)
 Скачать 40.73 Kb.
|
|
9. Неравномерность развития психических функций. Понятие «нормы» в нейропсихологии. Неравномерность развития – означает индивидуальные вариации развития функций у данного человека: одни функции развиты у него лучше, чем другие. Это нормальное явление, т.е. производит большой приспособительный эффект - для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей. Неравномерность определяется:Индивидуальной генетической программой.Индивидуальные условия среды.Активностью субъекта в этой среде.Норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Коменскация может быть более или менее удачной, поэтому можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению. Случай, когда требуется нейропсихологическая помощь - это жети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания обучения.Примеры слабости в норме.Слабость функций третьего блока.Слабость функций задних отделов.Слабость функций правого полушария.10. Неравномерность развития психических функций и ее связь с механизмом возникновения трудностей обучения. Дополнить предыдущим ответом. Неравномерность развития – нормальное явление. Но ухудшение экологии, стрессы. Однобокость влияний среды, отсутствие групповых игр и т.д. – с одной стороны – и повышение требований к образованию – с другой стороны – приводят к тому, что слабые звенья не компенсируются сильными. И возникают трудности обучения – это биосоциальное явление. Из всех видов отклонений резко прогрессирует лишь группа детей с парциальным отставанием развития ВПФ. Следующие категории детей имеют выраженную неравномерность, с трудностями компенсирования отставания:детям с трудностями учения или их рискомнеуспевающие школьникиодаренные дети, в том числе неуспешныедети с психосоматическими заболеваниямидети, успевающие в школе, но достигающие этого в ущерб здоровью 11.Особенности речи у младших школьников с отставанием в развитии функций серийной организации (следящая диагностика). Уровни серийной организации речиАртикуляцияСинтаксис (построение предложений)Построение текста.Артикуляция : При следящей диагностике обращаем внимание на: Отсутствие слов со сложной слоговой структурой. Медленное послоговое произнесение длинных слов. Упрощение слова, слога («мильчинер» «с-тройка») Повторы (персеверации) Синтаксис При следящей диагностике обращаем внимание на: Стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений Необходимость вопросов для построения предложения Пропуск глаголов или постановка их в конце предложения (глагольная слабость). У детей при слабости серийной организации слабость постановки глагола, т.к. глагол – центр, связующее звено предложения. Аграмматизмы – косвенные падежи заменяются именительным (прицепили (к) две ноги) Упрощение структуры предложения (только существительные, неразвернутые предложения без служебных слов) Построение текста: При следящей диагностике обращаем внимание на:неразвернутость, краткость текста,необходимость вопросов для построения текста,отсутствие или стереотипия слов-связок (связующих элементов текста)пропуск существенных смысловых кусков текстаСледящая диагностика :Наблюдение за поведением ребенка в учебной, игровой ситуации и ситуации отдыхаАнализ выполнения учебных и творческих задач (например, Домашние задания)цель - нахождение общего языка с учителями и родителями, для того что бы помочь ученику учиться а учителю - учить. Следящая диагностика помогает наладить диалог учителя и нейропсихолога: нейропсихолог приходит на уроки и наблюдает за тем, какие задания трудные для разных детей, и самое главное - почему они вызвали затруднение (качественный анализ трудностей ребенка в ходе обучения). При этом Нейропсихолог может прийти на помощь ребенку, а потом проанализировать, какая форма помощи оказалось эффективной. Например, психолог может предположить, что ребенок не приступает к заданию из-за слабости звена программирования, и оказать стимулирующую или организующую помощь. Или предположив о слабости в пространственной ориентации, оказать помощь в ориентировке на бумаге. Потом психолог сопоставляет данные наблюдения с данными первичного обследования и делится выводами с педагогом. Вместе они выделяют слабые и сильные компоненты ВПФ ребенка, разрабатывают стратегию коррекции, на основе который педагог выстраивает систему дидактических приемов. Текущий контроль - анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи. Определение ЗБР. Результаты работы - важно проследить за поведением и успехами ребенка в школе или дома.12 Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии функций программирования и контроля. 13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы (относительно трудностей письма) Такие дети непоседливы, постоянно тянут руку, вскакивают, либо наоборот - вялые, неактивные (СДВГ и СДВ (без гиперактивности)). Дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат с образцом. Причины ошибок - упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения) Этим детям нужна организующая помощь. Трудности проявляются во всех школьных заданиях , требующих произвольного внимания, но ярче всего они в решении мыслительных (в т.ч. арифметических) задач. Как проявляется слабость функций программирования и контроля? При выполнении всех заданий мы можем увидеть:трудности вхождения в заданиятрудности ориентировки в условиях задачи или требованиях заданиятрудности построения программы, ее упрощение, проявляющееся в пропусках частей программыповторение программы или её частей, т.е. инертностьимпульсивность, легкая отвлекаемостьтрудности контроля за выполнением заданиятрудности переключения на другое заданиеОшибки в математике:персеверации при написании цифр, знаков действия (долго складывали, теперь вычитаем, а ребенок, по-прежнему, ставит знак плюс)персеверации действия (5+2-7, 6-2=8);импульсивность в устном счете (15-7=2)Решение задач стереотипно, механически, трудности решения задач с конфликтными условиями.Конфликтные задачи – когда слова задачи вызывают ассоциации с одним типом решения, а нужно выполнить другое действие. Трудности в письме: пропуск, вставка или инертное повторение элементов букв, самих букв или слогов, слов ; слипание (на елижит, всеще) ; ошибки языкового анализа (ошибки определения границ предложения, выделения слов) ; орфографические ошибки (ребенок не использует правила) трудности программирования и контроля часто встречаются вместе с трудностями активного состояния мозга основной путь помощи - вынесение программы действия наружу - работа по программе, схеме, плану, работа с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным , свернутым, внутренним действиям. Для коррекции есть "Школа Внимания" и "Школа умножения"13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы Трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля) : проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.14. Трудности в речи и письме у детей с недоразвитием процесса переработки слуховой и кинестетической информации 15. Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия). Страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)При акустико-артикулярной дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга). Типичные виды ошибок:замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)Эти замены могут быть вызваны разными причинами.Коррекционная работа при фонемной дисграфии включает в себя следующие этапы:Узнавание неречевых звуков;Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;Различение слов, близких по звуковому сходству;Дифференциация слогов;Дифференциация фонем;Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.16. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации. У таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации. Буквы и цифры пишутся раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик для них сложно, т.е. цифры одного разряда не находятся друг под другом. Ошибки в письме:Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки.Колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри словтрудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих буквустойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторонутрудности запоминания словарных словпропуск и замена гласных, в том числе ударныхнарушения порядка следования буквтенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)слитное написание двух словДетям не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму18. Зрительно-пространственная дисграфия, ее симптомы и механизмы. Смотри ответ 17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации Ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации. На фоне утопления так же появляются персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа, вена вместо "весна" и т.д. Творческие, более сложные задания могут выполняться лучше чем обычные.19. Стратегии коррекционно-развивающей работы. Три подхода к коррекции.Аналитический подход:Атака слабости (Reitan 1980, Krik 1972, Alfano, Finlayson, 1987). Тренировка ребенка.Коррекция с опорой на сильные (сохранные) звенья (Flynn, 1987, Симерницкая, Матюгин, 1991); смешанный (Rourke et al. 1983);Минус стратегии - повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.Интерактивный подход; Не важно, какие сильные стороны, слабые. Важно вовлечь ребенка в социальное взаимодействие. При таком подходе осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.Системный подход (с позиции Выготского, Лурии, Гальперина)На основе теории формирования психических функций ребенка (Л.С Выготский, П.Я. Гальперен) и теории системной динамической организации функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к Кро. Системный подход предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходи специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Взаимодействие строится:С учетом закономерностей процесса интериоризации.С учетом слабого звена Функциональной системы ребенкаПри эмоциональном вовлечении ребенка во взаимодействие20. Учет принципа социального происхождения ВПФ в коррекционно-развивающей работе. 21 Учет принципа системного строения ВПФ в коррекционно-развивающей работе. 22 Учет принципа динамической организации и локализации ВПФ в коррекционно-развивающей работе. 23Стратегия коррекционно-развивающей работы, построенная на принципах Л.С.Выготского-Лурии. (все 4 билета очень тесно связаны, а так же связаны с19. Стратегии коррекционно-развивающей работы) Учет принципа социального происхождения ВПФ осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем пораметрам:Совместное действие – самостоятельноеОпосредованное внешними опорами – интериоризированное.Развернутое поэлементное действие – свернутое действие.Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, - функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. Учет слабого звена ФС ребенка. Взрослый берет на себя функции слабого звена ребенка и постепенно передает их ребенку. Для этого выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена и оказывает интерактивную помощь. Сначала наша помощь максимальна, а по мере освоения ребенком функции помощь сокращается. Этот процесс сейчас имеет названия скапллдинг (skapple). Ввёл этот термин Брунер. Брунер является проводником идей Выготского в штатах. Он говорит о скапллдинге, как о помощи в зоне ближайшего развития ребенка. Таким образом, психолог или учитель работает в ЗБРребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи. Эмоциональное вовлечение ребенка во взаимодействие. Если эмоциональная сфера ребенка – его сильная сторона, на неё можно и нужно опираться в организации коррекционно-развивающей работы. Если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. |