Полыгалова. Курс. Способы взаимодействия педагога с подростками. 1. Сущность понятия коммуникативные качества иусловия их развития 3
 Скачать 48.04 Kb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1 1.Сущность понятия «коммуникативные качества» и условия их развития 3 2. Способы формирования коммуникативных качеств у подростков 15 2.1. Современное состояние формирования коммуникативных качеств в школе 15 2.2. Способы взаимодействия педагога с подростками по формированию коммуникативных качеств 19 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25 БИБЛИОГРАФИЯ 28 ВВЕДЕНИЕПрофессиональной педагогической задачей, мы считаем: создание условий для развития коммуникативных качеств у подростков. Актуальность. Человек является социальным существом, ощущая сильную потребность в общении с другими людьми. Эта потребность имеет развитие от простого общения к глубокому личностному и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение требует определенных знаний и умений. Высокий уровень коммуникативности рассматривается как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных качеств с самого раннего возраста. Коммуникация является неотъемлемой частью любого воспитательного процесса, поэтому формирование коммуникативных качеств учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса и развитию личности ребенка. Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформировонности ее коммуникативной культуры. В данной работе будут рассмотрены оптимальные условия для развития у подростков коммуникативных качеств. Объект исследования – воспитательный процесс. Предмет исследования - способы взаимодействия педагога с подростками по формированию у них коммуникативных качеств. Цель курсовой работы: изучить способы взаимодействия педагогов с подростками для формирования коммуникативных качеств подростков Задачи: 1.Изучить теоретическую литературу по теме; 2. изучить сущность и содержание коммуникативных качеств 3.Дать характеристику возрастным особенностям подростков 4. Рассмотреть условия развития коммуникативных качеств подростков 5.Определить современное состояние формирования коммуникативных качеств в школе. 6. Выявить способы взаимодействия педагога с подростками по формированию коммуникативных качеств Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого - педагогическую литературу, в которой рассматриваются данные вопросы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. 1.Сущность понятия «коммуникативные качества» и условия их развития
Коммуникативные качества личности - это индивидуальные устойчивые личностные особенности. Эти качества обычно оказывают влияние на характер общения человека, его эффективность или неэффективность. Р.С.Немов даёт понятие коммуникативным способностям – это «умения и навыки общения с людьми и от этих умений и навыков зависит его успешность». [3, 23] Вполне очевидно, что эти два понятия имеет сходство, но, на наш взгляд, коммуникативные способности становятся коммуникативными качествами личности только тогда, когда они становятся элементом всей структуры личности человека в целом. В этом случае они становятся специфическим, индивидуальным способом реагирования человека в процессе общения, на который наносят свой отпечаток все элементы структуры личности. Исходя из этого, можно сделать вывод что коммуникативные способности постепенно превращаются в коммуникативные качества. Мы можем отнести коммуникативные качества к категории социально значимых свойств личности, так как можно с уверенностью сказать, что эти качества влияют на процесс взаимодействия человека с обществом, а значит формирование этих качеств способствует повышению социальной компетентности подростков. [5, 25] Коммуникативные качества оказывают влияние на процесс и характер общения. У детей в подростковом возрасте процесс общения между собой проходит по-разному. Общаясь, подростки «показывают», раскрывают себя, свои личные особенности, черты характера. Но, по мере развития, в том числе и развития коммуникативных качеств, общение само по себе приобретает для человека особую ценность, переходя на личностный уровень. «Истинное общение направлено на удовлетворение потребности, которая представляет собой особую, не смешивающуюся с другими нуждами человека духовную потребность». Общение формирует подростка как личность, даёт ему возможность приобрести определённые привычки, черты характера, интересы, склонности, усвоить нормы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Также опыт общения, накопленный человеком, на разных этапах жизни переосмысливается им и оказывает влияние на развитие коммуникативных качеств. Таким образом, общение и развитие коммуникативных качеств являются тесно взаимосвязанными процессами. [17, 65] Исходя из всего выше сказанного, мы пришли к выводу, что коммуникативные качества подростка обеспечивают ему «умение общаться». Выделим несколько основных коммуникативных качеств личности. Одним из таких коммуникативных качеств является рефлексия. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращённость познания на свой внутренний мир; видение своей позиции со стороны; способность имитировать мысли партнёра. Такие особенности характеризуют интеллект человека и гибкость его поведения, то есть способность быстро ориентироваться в обстановке. Ещё одно качество – это обратная связь. Под обратной связью в общении принято понимать технику и приёмы получения информации о партнёре по общению, которые использует собеседник для коррекции собственного поведения в процессе общения. Если у подростка развито это качество, то он контролирует свои коммуникативные действия, наблюдает за партнёром по общению и ведёт оценку его реакций на те или иные действия. Делает он это для того чтобы в последующем изменить собственное поведение. Также это умение видеть себя со стороны. Малоопытные собеседники, какими являются дети, чаще всего забывают об обратной связи и не умеют её использовать. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека. [21, 19] Коммуникативное качество – «Саморегуляция». Это способность владеть собой и сдерживать свои чувства. Такое качество является одним из важнейших для подростков, так как многое подростки попросту не умеют владеть собой в эмоционально значимых ситуациях. [8, 34] Также можно привести два противоположных качества. Одно из них свобода в общении, другое наоборот застенчивость. Слишком излишняя застенчивость в подростковом возрасте является бичом довольно многих людей. Так, Н.П.Аникеева приводит воспоминания Ираклия Андронникова: «Мешала мне больше всего патологическая застенчивость, которая странным образом уживалась с беспечностью и безудержным желанием смешить, лицедействовать, причём, как только я скрывался за образом, скованность начисто исчезала. А начну от себя рассказывать – дрожу!». А вот свобода в общении является чаще всего следствием уверенности в себе человека и может характеризоваться как положительное коммуникативное качество. [10, 47] Есть ещё такое качество, как умение слушать. «Бог дал человеку два уха – и только один рот, – писал две тысячи лет назад Эпиктетус Стоик, – для того, чтобы человек слышал вдвое больше того, что говорит». Этому умению человек учится на протяжении всей своей жизни. Но каждый из нас может назвать немало взрослых людей, которые абсолютно этим умением не обладают. Поэтому нужно с детства учить детей слушать других прививать им умение ценить слово другого человека, а для этого нужно быть самому хорошим слушателем. Коммуникативное качество – «эмпатия». Эмпатией - это способность понимать психические состояния других людей; сопереживать другим людям. Такое качество хорошо развито в раннем детстве, когда малыш по одному взгляду или по звуку шагов родного человека может определить его настроение. Но к подростковому возрасту это качество сходит на нет. Обычно из – за вины самих родителей или учителей. Эмпатию вряд ли можно рассматривать как навык общения или элемент обратной связи, так как она, кроме эмоциональной сферы, тесно связана с социально-нравственными установками личности, но её наличие или отсутствие у подростка безусловно влияет на характер его общения. [10, 89] Уровень развития невербального общения. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Трудно не согласиться с тем, что невербальное поведение партнёров по общению намного больше говорит о характере их общения, чем речевое, вербальное. Навыки невербального общения являются одной из важнейших составляющих «умения общаться». Ну и конечно же словарный запас. Это богатство позволяет любому человеку наиболее полно и конкретно выразить свои мысли, чувства, отношение к какому-либо предмету или событию. Словарный запас обогащается в процессе обучения и переработки информации. Подростки по своей психологии всегда отдадут больше внимание тем, кому «есть что сказать». [15, 123] Эмоциональность общения (адекватность эмоций и эмоциональная выразительность речи). Чувства и эмоции – это те психологические характеристики, которые насыщают общение и сами по себе являются ценностью для его участников. Эмоциональное общение создаёт у подростков особое настроение, развивает интерес и взаимосвязь друг с другом. Это качество тесно связно с невербальным общением, так как эмоции, как правило, гораздо более выражаются невербальными, чем вербальными способами. Рассматривая основные характеристики коммуникативных качеств личности, заметно, что все они тесно переплетаются друг с другом, и зачастую отделить одно от другого бывает сложно. Вместе они образуют сложную личностную структуру, которая характеризует ребёнка как субъекта общения. [18, 37] 1.2.Характеристика возрастных особенностей старших подростков Возрастные особенности - характерные качества личности индивидуума, его психики, обоснованно меняющиеся в процессе смены возрастных стадий формирования [5, 19] Эрик Эриксон полагает, что основной общепсихологический процесс в юношеском самосознании - развитие индивидуальной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и целостности [15, 372]. Взаимоотношения с ровесниками: общение представляет особенную самостоятельную ценность, имеет большую важность в жизни школьника. Время на общение возрастает - 3-4 часа в будние дни, 7-9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и общественное пространство: из числа близких товарищей старшеклассников, ученики из прочих школ, студенты, военные, работающие люди. Таким образом необходимо отметить, о возникновении феномена, получившего термин «ожидание общения» - искренность подростка с целью общения и поиск новых контактов. Однако при всем при этом имеется значительная избирательность в приятельских отношениях и наибольшая требовательность к партнеру. [1, 56] Но желание к общению обуславливается только охотой открыть свои переживаниями. Тревога собеседника, зачастую не представляет интереса. Отсюда - обоюдная напряженность во взаимоотношениях, неудовлетворенность ими. Во-вторых, это своеобразный вид межличностных взаимоотношений, где общая деятельность (забава, общение, работа) формирует требуемые способности общественного взаимодействия. Здесь учатся защищать собственные права, понимать прямые обязанности, сопоставлять личные интересы с социальными. За пределами общества сверстников, где взаимоотношения принципиально строятся «в одинаковых условиях» и статус необходимо завоевать, подростку не получается сформировать определенных «взрослых» качеств. В-третьих, это своеобразный вид эмоционального контакта, который может дать чувство благосостояния и стабильности, солидарности и взаимопомощи и потому упрощает процесс развития индивидуальной суверенности и общественно-эмоциональной адаптации к миру взрослых. Общение с ровесниками удовлетворяет не только лишь необходимость в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в команду), но и необходимость обособлении. Создается феномен неприкосновенности собственного индивидуального пространства, выражаемого в желании «изолироваться, пофантазировать, побродить по городу, а затем возвратиться к ребятам». В целом, общение юношей и девушек доброжелательно и избирательно, большинству из них характерна значительная комфортность в силу того, что неокрепшее «Я» нуждается в мощном «Я». [4, 65] Иной характер согласно сравнению с младшим возрастом обретают дружеские отношения. В случае если в младшем школьном возрасте ребята дружили на основании того, что жили поблизости либо сидели за одной партой, то ключевым фундаментом дружбы подростков считается общность увлечений. При этом к дружбе предъявляются достаточно большие запросы, и дружеские отношения носят наиболее продолжительный характер. Дружба способна сохраниться на целую жизнь. У подростков начинают формироваться сравнительно постоянные и самостоятельные от случайных влияний нравственные убеждения, суждения, оценки, взгляды. Притом в тех вариантах, когда нравственные требования и оценки ученического коллектива не схожи с требованиями взрослых, подростки зачастую идут за нравственностью, установленной в их окружении, а не за нравственностью старших. У подростков появляется собственная система требований и норм, и они могут усердно их защищать, не опасаясь неодобрения и наказания со стороны старших. Однако совместно с тем морально-этические нормы подростка оказываются ещё мало сформированными и могут изменяться под воздействием социального мнения друзей [19, 29-30]. Во взаимоотношениях с родителями: присутствует ряд сравнительно автономных психических механизмов социализации, с помощью которых родители оказывают большое влияние на собственного ребенка. Во-первых, это подкрепление: поощряя поступки, которые старшие считают верным и подвергать наказанию детей за несоблюдение определенных правил, родители включают в его сознание конкретную систему норм. Их выполнение со временем становится для детей привычкой и внутренней необходимостью. Во-вторых, это идентификация: ребенок копирует родителей, ориентируется на их модель поведения, стремится быть похожим на них. В-третьих, это понимание: понимая внутренний мир детей и остро откликаясь на его трудности, отец с матерью тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества Исследования демонстрируют, что имеется связь личностной тревожности от возраста: к 10-11-му классу степень тревожности увеличивается. Помимо этого, выявлена прямолинейная взаимозависимость между манерой родительского воспитания и степенью тревожности. Так, наиболее стрессогенными стилями родительского воспитания считаются: · недостаток положительного интереса со стороны мамы; · директивность матери при навязывании ребятам чувства вины; · агрессивность родителя; · хаотичность в воспитании. [2, 65] Таким образом, при наглядно проявленном стремлении к самостоятельности сохраняется глубокая взаимосвязь с родителями и необходимость в эмоциональной помощи с их стороны. [12, 83]. В собственных социальных мероприятиях старшие школьники готовы к огромной активности. Они готовы к непростой деятельности, содержащей в себе и неинтересную подготовительную работу, упорное преодоление преград [6, 5]. Т.И. Толстых кроме того подмечает, что для подросткового возраста свойственен интенсивный поиск объекта с целью подражания. Эталон подростка - это эмоционально окрашенный, ощущаемый и духовно утвержденный образ, который работает для него примером, регулятором его поведения и критерием оценки поведения иных людей. «Вызов старшим - не столько посягательство на взрослые эталоны, сколько стремление определить пределы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон). Д.И. Фельдштейн подмечает, что, стараясь самоутвердиться в новой общественной позиции, подросток стремится выходить за граница ученических дел в иную область, имеющую общественную важность. Для реализации необходимости в интенсивной общественной позиции ему необходима деятельность, получающая признание иных людей, работа, которая может добавить ему значимость как члену общества. Характерно, что, если подросток оказывается перед выбором общения с друзьями и вероятности участия в социально-важных делах, подтверждающих его общественную важность, он чаще всего подбирает социальные дела. Социально полезная работа является для подростка той областью, где он способен осуществить собственные возросшие способности, желание к самостоятельности, удовлетворив необходимость в признании со стороны старших, «формирует вероятность реализации собственной индивидуальности» [9, 76]. Таким образом, можно отметить, что отличительными свойствами юношеского возраста считаются: - Внутренняя независимость. - Эстетический, творческий характер восприятия реальности. - Бескорыстность в пристрастиях. - Желание узнать и изменить реальность. - Великодушие и доверчивость. - Стремление к новому. - Ощущение взрослости. Это возраст определения оптимального отношения к находящемуся вокруг миру, развития индивидуальной позиции на базе выбора приоритетных ценностей. Он весьма открыт для общения, однако преследует в основном только собственную выгоду. Подросток в этом возрасте готовностью берет на себя участие во внеклассной деятельности, КТД и иных творческих общественных мероприятиях. [7, 74] 1.3.Условия развития коммуникативных качеств подростков В Федеральнм гсударственном образовательнм стандарте среднего (полного) общего образования (ФГОС) в общем положении отмечены «психолого-педагогические условия для реализации основной образовательной программы, которые должны обеспечивать вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся, формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления)» [4, 28]. Поэтому, важно научить детей подросткового возраста эффективно общаться, как со сверстниками, так и с взрослыми, конструктивно разрешать конфликты и развивать позитивную самооценку, а также научить их в социально приемлемой форме выражать свои эмоции и чувства. Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией. В переводе с латыни коммуникация означает «общее, разделяемое со всеми». Коммуникативное становление идет внутри целостной системы личности вместе со становлением умственной деятельностью, которые неотделимы друг от друга. Нужно обозначить, собственно, что коммуникативное становление можно рассматриваться в общем контексте социализации подростка при учете индивидуальностей общения, формирования мнений, общения со взрослыми и сверстниками. При анализе педагогической литературы нами было выявлено, что коммуникативное развитие может идти по различным линиям. Это и количественные накопления, например, наращивание словарного запаса, и также качественные изменения, к примеру, становление связности речи или способность ставить перед собой и решать различные коммуникативные задачи. [11, 35] Впрочем, главным аспектом интенсивности и удачливости коммуникативного формирования личности считается, на наш взгляд, умение воспринимать, назначать и улаживать всевозможные коммуникативные задачи, т.е. умение верно и наилучшим образом применить собственную речемыслительную деятельность в общении с другими людьми разными средствами. Становление коммуникативной культуры длится непрерывно в течении всей жизни человека. В школе происходит развитие личности ребенка, получение им системы познаний об окружающем нас мире. В общении со сверстниками он получает коммуникативные качества, усваивает этические основы, получает основу собственной будущей актуальной позиции. [13, 78] Опираясь на все сказанное выше, нужно обозначить, что основным занятием подростков считается общение. Общаясь, в первую очередь, со сверстниками, подросток получает нужные познания о жизни. В следствие этого, общение подростков со сверстниками и взрослыми, можно считать важным условием их личностного становления. Проблемы в общении ведут к внутреннему дискомфорту, исправить который не может ничего, кроме как формирование коммуникативных качеств. Подростки должны овладеть не только теоретическими познаниями общения, но у их также должно быть сформировано представление о том, как их применить в реальной коммуникации. [16, 97] Делая вывод по первой главе можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных качеств, в силу своего действительно универсального, т.е. максимально обобщённого, характера естественным образом распространяются на все учебные и не учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель - ученик», «ученик - ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в процессе формирования коммуникативных качеств подростка. 2. Способы формирования коммуникативных качеств у подростков2.1. Современное состояние формирования коммуникативных качеств в школеОбщение среди людей наравне с предметно-практической деятельностью считаются основополагающими условиями формирования человека. Человеческие отношения, в том числе и в учебном процессе обязаны выстраиваться в субъектно-субъектной базе и, если эти две стороны контактируют в равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При следовании данному требованию устанавливается никак не межролевая связь «педагог – учащийся», а межличностная связь, в следствии которой и появляется диалог, а, следовательно, и максимальная восприимчивость и доступность к воздействиям одного участника общения и второго. При этом формируется подходящая основа, с целью положительных перемен в познавательной, психологической, поведенческой, областях общения. Однако с целью перехода к демократическому, равноправному методу общения, от монолога к диалогу обязаны быть готовы две участвующие стороны. По этой причине появляется потребность сформировонности гуманистического в соответствии собственному характеру коммуникативного ядра личности, равно как у педагога, так и у учащегося. В сущность определения «коммуникативная основа личности» вступают все без исключения психические качества, которые успели сформироваться у этой личности и которые выражаются в общении. Следует каждому участнику общения прививать культуру общения и создавать благоприятный опыт, формировать способность наблюдать в человеке высочайшую ценность, а в собеседнике, участнике общения – личность, настолько же важную, равно как и он сам. [14, 55] Б.Г. Ананьев отмечал, что особенной и ключевой чертой общения как деятельности считается умение налаживать собственные взаимоотношения с другими людьми. В то же время коммуникация играть роль не только лишь социальную, но и личностную, которая проявляется не только в постижении другого и в выстраивании взаимоотношений с ним, но и в постижении человеком самого себя. В наши дни формирование коммуникативных качеств в школе выстраивается разнообразными способами. В связи с введением ФГОС учителя имеют широкий выбор путей формирования коммуникативных качеств и способностей. Работа по формированию этих качеств ведётся в разных направлениях. В подростковом возрасте развитие этих качеств ведётся как в урочное, так и во внеурочное время. На уроках учителя широко используют работу в группах и работу в парах. Выполнение групповых проектов. Во внеурочной деятельности способов формирования коммуникативных умений в школе ещё более разнообразен. Из опыта учителей можно выделить такие виды как: - проектная деятельность; -экскурсии, походы; -подготовка к различным культурным мероприятия; -подготовка к выставкам и конкурсам; -выполнение классных поручений; -самоуправление; -участие в групповых спортивных соревнованиях и т.д. [17, 23] Наблюдения за работой преподавателей, демонстрируют, что они применяют закрепившиеся в школе естественные, заимствованные методы общения с ребенком. Один из отрицательных результатов подобного заимствования является «полоса отчуждения», т.е. появление напряжения среди педагогов и учащимися, неумение педагога осуществлять контроль собственных действий, поступков и оценки взаимоотношений в процессе преподавания в интересах действительно положительного воспитания учащегося. Согласно сведениям ученых, с 60 до 70 % ребят, обучающихся у учителей, в взаимоотношениях с которыми прослеживается «полоса отчуждения», имеют черты предневрозов. Как правило, данные ребята слабо приспосабливаются к учебной деятельности, нахождение в школе становится для них в тягость, возрастает закрытость, уменьшается как двигательная, так и умственная активность, прослеживается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения ученые подчеркнули соответствующее категории преподавателей: -не понимают образовавшегося отчуждения к учащемуся, преобладает неприятие учащегося, поведение ситуативное; -отчуждение осознается, акцентируются черты неприятия, преобладают негативные оценки, а позитивные не делаются преднамеренно; -отчуждение представляет будто метод защиты личности преподавателя, действия обучающихся рассматриваются в виде преднамеренных, ведущих к нарушению определенного порядка и ожиданий педагога. Эта категория преподавателей отличается высокой тревожностью за свой статус, рвением исключить замечания от администрации, внедрением строгих условий, предъявляемых посредством отрицательных оценок личности детей и их близкого окружения. [20, 43] «Полоса отчуждения» осознается педагогом как профессиональный критерий далеко не всегда. Практически 60% преподавателей оценивают её как способ достичь дисциплины и повиновения с первых дней, 20–25% – продемонстрировать преимущество собственных знаний, к которым нужно стремиться, и только 15–25% соотносят с определением «любить ребят», принимать их такими, каковыми они являются, замечать неповторимость и индивидуальность, создавать условия формирования активности и беспрепятственное принятие норм и правил, их преобразование в процессе всего разнообразия школьной жизни. Разумеется, характер эмоциональных проблем общения меняется с повышением преподавательского профессионализма учителя. Трудности преподавательского общения можно совместить в 3 ключевые категории: информационные, регуляционные, аффективные. Информационные проблемы выражаются в неумении увидеть что-либо, сформулировать свою позицию, более точно определить, дополнить, продолжить ответ, закончить мысль, дать начало предложения. Регуляционные проблемы объединены с неумением стимулировать активность учеников. Трудности осуществлении эмоциональных функций выражаются в неумении принимать высказывания обучающихся, договариваться с ними, подчеркивать точность языкового оформления, точность выражений, дать высокую оценку за неплохое поведение, активную работу, сформулировать несогласие с единичным суждением, возмущение по поводу разрешенной погрешности, негативно реагировать на несоблюдение дисциплины. [20, 54] Выявлена взаимозависимость выраженности данных трудностей от уровня сформировонности у педагога предрасположенности проецировать на учеников собственные состояния и психологические качества. Если у преподавателя нехватка качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, в таком случае взаимодействие с ним обретает форму формальных контактов, а у обучающихся происходит деформирование формирования психологической области. Определено, что неудовлетворение взрослыми важной базовой потребности в личностно-конфиденциальном общении – одна из причин психологической несбалансированности отзывов ребенка на отношение к ним находящихся вокруг, возникновения у их предрасположенности к враждебному, деструктивному поведению. Это причисляется и к семье, в случае если она обделяет детей общением в близко-ласковом, близко-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская аргументировали, что разнообразные формы нарушения домашнего взаимодействия выражаются в своеобразных признаках школьной дезадаптации детей, в частности в области его общения с учителями и с ровесниками. Совместно с тем эксперты акцентируют внимание, что обилие общения с ребятами в близко-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную категорию можно выделить проблемы общения, в которых доминирует общественно-психологический фактор. [24] 2.2. Способы взаимодействия педагога с подростками по формированию коммуникативных качествПри подборе способов и средств в ходе направленного формирования коммуникативных качеств у подростков преимущество должно быть отдано тем, которые напрямую связаны а) с общением как с ровесниками, так и с «значимыми взрослыми»; б) с практической общественно-значимой деятельностью, приносящей обширные возможности для нравственного выбора. В. Сатир, чтобы заложить основы изживания подросткового кризиса, дает следующие советы: 1. Старшим нужно отчетливо изложить подростку собственные опасения и страхи, для того чтобы он имел возможность их понять. 2. Подросток должен честно рассказать о том, что происходит с ним, о собственных страхах и попытаться сделать так, чтобы ему поверили. Он должен понимать, что его выслушают без критики и неодобрения. 3. Взрослому необходимо продемонстрировать свою готовность выслушивать и понимать, что вовсе не означает прощения. Оно попросту формирует крепкую основу, на которой возможно строить последующие взаимоотношения. 4. Подросток должен разъяснить родителям, что он нуждается в том, чтобы они слушали его, но не давали рекомендаций, пока он сам не попросит их об этом. 5. Взрослым необходимо понять, что подросток совсем не должен обязательно следовать рекомендациям старших. [22, 45] Критерием компетентности преподавательского общения Томас Гордон именовал сохранение внутренней независимости партнера по общению. Что это означает? Когда педагог взаимодействует с учеником, то есть говорит с ним или просто как-то на него реагирует, он может настаивать на своем, предъявлять требования, угодить, оправдывать себя, он способен сказать тихо либо громко, невозмутимо либо взволнованно. Не это устанавливает качество общения. Верным считается такое общение, в следствии которого учащийся и педагог не теряют внутренней независимости. Только при учете всего этого возможен сознательный разговор среди двумя равноправными людьми - взрослым и подростком - и в последующем формирование его новых, коммуникативных качеств. Зачастую в схеме общения педагог-учащийся, от подростков не требуется ответственного отношения к собственным действиям, необходимо только лишь послушание. Независимость-ответственность - нечто непосредственно противоположное послушанию. Она формируется из двух факторов: потребности лично совершить выбор и лично нести ответственность за результаты данного выбора. Настаивая на своем и угрожая («Если ты не прекратишь, вызову папу в школу!»), педагог не дает учащемуся возможности сделать выбор. Подчиняясь силе, учащийся выходит из такого общения менее свободным и… более безответственным. Менее свободным делается и сам педагог: не спроста авторитарные учителя большое количество времени и сил уделяют процессу оправдания себя. Партнерские взаимоотношения с учащимися избавляют педагога от потребности оправдывать себя в дальнейшем. Они с самого начала строятся на двух воспитывающих личность правилах: · подросток постоянно подбирает поведение, и педагог может помочь сделать выбор осмысленным; · свобода выбора - это готовность лично отвечать за его итоги. [22, 47] При организации взаимодействия с подростками, ориентируясь на критерий сохранения внутренней свободы партнера по общению, следует принимать во внимание, соответствующее законы поведения (С. Кривцова и Е. Мухаматуллина). I закон. Учащиеся предпочитают определённое поведение в определённых обстоятельствах Психологи поясняют «плохое поведение» ребяческими эмоциями, бессознательными мотивами, наследственностью, окружающей средой и воспитанием. Такие объяснения, какими бы справедливыми они ни были, не могут помочь оказать влияние на поведение и развитие коммуникативных качеств подростков. II закон. Каждое поведение подчинено общей цели -- ощущать себя принадлежащим к школьной жизни Другими словами, ощущать собственную значимость и важность. Эта необходимость естественна для каждого, поскольку люди -- общественные создания. Каждый день в течение 9 либо 11 лет значительную часть периода ребята проводят в школе, по этой причине возможно считать нормальным стремление любого занять своё место в данной общности. Такое стремление реализуется в трёх частных целях. 1. Чувствовать собственную состоятельность в учебной деятельности (умственную состоятельность). 2. Создавать и поддерживать приемлемые отношения с педагогом и одноклассниками (коммуникативная обеспеченность). 3. Вносить свой вклад в жизнедеятельность класса и школы (состоятельность в коллективной деятельности). [24] Ученики пытаются достичь этих целей всеми возможными методами. Если им неизвестны или недоступны методы приемлемые, они применяют то, что мы называем «нарушением дисциплины», либо «нехорошим поведением». III закон. Нарушая дисциплину, учащийся понимает, что ведёт себя неверно, однако может не понимать, что за этим нарушением стоит. А это одна из четырёх целей: привлечь интерес, достичь власти, отомстить, исключить неудачи. Привлечение внимания. Многие предпочитают «плохое поведение», для того чтобы привлечь особенное внимание педагога. Они всё время хотят быть в центре внимания, не давая вести занятие, а остальным понимать педагога. Власть. Определенные учащиеся «плохо» ведут себя, потому что для них важно являться главными. Они стараются определить свою власть над педагогом, над абсолютно всем классом. Зачастую они показывают собственным поведением: «Ты мне ничего не сделаешь» -- и рушат этим наиболее определенный в классе порядок. Месть. Для некоторых основной целью их избыточной активности становится расплата за реальную либо выдуманную обиду. Отомстить они могут кому-то из преподавателей, ребят, а иногда и целому классу. Избегание неудачи. Некоторые так опасаются повторить проигрыш, провал, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не могут выполнить условия преподавателей, родителей, свои личные чрезмерно завышенные условия. Они зачастую грезят, чтобы все без исключения оставили их в покое, пребывают в изоляции, неприступные и «непробиваемые» ни для каких методических хитростей преподавателя. Для достижения желаемых отношений с подростками и развития коммуникативных качеств у них, самому преподавателю следует поменять собственные установки и реакции. В связи с этим возможно рекомендовать соответствующее принципы поведения преподавателей: [24] Правило 1. Заострять внимание на поступках (поведении), а не на личности Начинать свою работу необходимо с характеристики поведения без его оценки. Поясняя ребятам, по какой причине его поступки так огорчают вас, опасайтесь оценивающих слов наподобие «слабо», «неверно», «глупо», «по-хамски». Субъективные фразы только вызывают раздраженность, «заводят» нас самих и в результате уводят от решения трудности. Ведя диалог о проступке, будем ограничиваться обсуждением того, что произошло. Обговаривая с учащимся его поведение или подбирая способ вмешаться, немаловажно говорить только о том, что происходит прямо здесь, и в данный период. Выход за границы «здесь и сейчас» и учащегося, и вас направляет на мысль, что его поступок что-то неминуемое и неисправимое. Своего рода безвыходное положение. В самом процессе, если Иван либо Татьяна «постоянно» так ведут себя или «всегда будут» это делать, то как можно предъявлять требования, для того чтобы они попытались вести себя по-иному? Девиз «здесь и сейчас» - точка опоры для педагога! Правило 2. Управлять своими эмоциями Когда учащийся демонстрирует плохое поведение - властное либо мстительное, наши личные чувства очень неприятны. Это могут быть ярость, недовольство, страх либо беспомощность. То, что вы ощущаете, нормально. Но контролируйте эмоции! Когда нас душат ярость и недовольство, мы уже не можем ни размышлять трезво, ни действовать разумно. Хуже того: мы демонстрируем негативные чувства нашим учащимся тоном, мимикой, абсолютно всем своим видом. И этим усиливаем решение вести себя плохо, даём явное оправдание. Наш гнев то, чего достигает учащийся, жаждущий власти. Если мы показываем собственные негативные чувства, мы вынуждаем такого учащегося продолжать своё поведение. Ведь маленький человек, который способен так потрясать старшего, в самом деле обладает мощью! Соблюдение этих несложных правил поможет вам в формировании коммуникативных качеств подростков. [24] ЗАКЛЮЧЕНИЕКурсовая работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у подростов коммуникативных качеств перед нами были поставлены следующие задачи: 1.Изучить теоретическую литературу по теме; 2. изучить сущность и содержание коммуникативных качеств 3.Дать характеристику возрастным особенностям подростков 4. Рассмотреть условия развития коммуникативных качеств подростков 5.Определить современное состояние формирования коммуникативных качеств в школе. 6. Выявить способы взаимодействия педагога с подростками по формированию коммуникативных качеств Таким образом, проанализировав особенности подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, чтобы создать оптимальные условия для развития коммуникативных качеств. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности подросткового возраста. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях. Из анализа практики школ и учителей следует отметить, что организовать эффективное взаимодействие участникам образовательного процесса можно тренингами, играми и КТД. Так же можно задействовать такие виды деятельности как проект, в котором могут принимать участие, как педагоги, так и сами подростки, также это может быть создание виртуальной газеты или участие всем классом в различных марафонах. При развитии коммуникативных качеств у школьников, педагог может привлечь к работе также учителей других школ, для организации совместной деятельности с другими учениками, тем самым расширяя границы педагогического и подросткового общения и продвигая свои проекты. Результаты курсовой работы могут быть использованы в качестве теоретической и практической основы педагогом - воспитателем в своей деятельности при развитии коммуникативных качеств у подростков. Предлагаемые методы по работе с подростковым коллективом, помогут педагогу структурировать свою деятельность в определенной логике при организации работы учащихся между собой, в группе, творческих коллективах, со сверстниками, друзьями и даже с родителями. БИБЛИОГРАФИЯ1.Баранова С.П. Педагогика - М., 2013. 2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2011, перераб. 3.Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 2014, перераб. 4.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010. 5.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2016. 6.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2013. 7.Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2015. 8.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 2011. 9.Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 2014, перераб. 10.Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2017. 11.Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2009. 12.Кон И.С., Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.2012. 13.Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2014. 14.Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2015. 15.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.,2016 16.Петровский А. В Возрастная и педагогическая психология, М., 2016, перераб. 17.Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Под ред. Д.И. Фельдштейна Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 2008. 18.Сластенин В.А. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, - М., 2012. 19.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2014. 20.Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 2018. 21.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.2012. 22.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2009. 23. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ - педагогический словарь. 24. http://festival.1september.ru/articles/598443/ - фестиваль педагогических идей |