логоритмика. Логоритмика. 10. ритмические упражнения
 Скачать 42.66 Kb.
|
|
10. РИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ Звучащий ритм служит для воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и для включения его в речь. В музыковедении имеются два понятия и два определения музыкального ритма: широкое и узкое. В широком понимании музыкальный ритм — это развертывание во времени конструкции музыкального произведения как строителя формы во времени1. В узком понимании — это временная закономерность, организация звуков по их длительностям, т.е. образование ритмического рисунка за счет сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных (метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках. Ритмической единицей называется длительность отдельных звуков или пауз. Наряду с ними, в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы — мотивы, стопы, фактурные ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях. Выделяют три уровня восприятия музыкального ритма: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков — фраз, предложений, периодов. На третьем уровне воспринимается структура произведения в целом. Музыкально-педагогические исследования чувства ритма в онтогенетическом аспекте показали, что у детей на ранних стадиях развития музыкальности, с одной стороны, проявляются музыкально-ритмические реакции и доминирование ритма, с другой — возникают значительные затруднения при выполнении даже самых простых ритмических заданий. Поданным Г.А. Ильиной, ребенок к 2,5—3 годам располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и у более старших дошкольников: дети 3—5 лет воспроизводят в пении, главным образом, ритмическую канву музыкального произведения и улавливают преимущественно его динамическую сторону, а собственно звуковысотную (мелодию и гармонию) воспринимают значительно хуже. Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходит немецкий музыкант и педагог К. Орф при построении своей системы музыкального воспитания детей. Ритм помогает педагогу быстро найти контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях. В то же время исследования отечественных ученых показали, что: 1)дети справляются далеко не со всеми ритмическими заданиями, так, например, не все могут простучать несложную ритмическую фигуру; 2) сложной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу как целостная система, а поэтапно, и ее компонентами являются: восприятие отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; восприятие скорости следования опорных звуков, определяющей музыкальный темп. Чувство ритма формируется в процессе жизни путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интерпретации, свертывания моторных звеньев этого процесса. Простейшими эталонами тактового метра являются дву-, трех-и четырехдольный метры. Эталонами темпа являются средний (умеренный), быстрый и медленный темпы. Однако в развитом чувстве ритма музыкальный ритм отражен в единстве всех компонентов, и в качестве его.эталонов выступают комплексные, синтетические ритмические структуры. В онтогенезе можно выделить следующий порядок формирования чувства ритма. Первой появляется способность к восприятию — воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем — среднего и значительно позже — медленного. Затем появляется способность к восприятию — воспроизведению отношений акцентированных и неакценти-рованных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Усвоение эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольному метру. Способность к восприятию — воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней. Процесс усвоения детьми эталонов ритмического рисунка начинается с усвоения чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различныхдлительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур. Первоначальный развернутый процесс ориентировочного двигательного моделирования ритмической структуры состоит из следующих последовательно проявляющихся основных периодов: а) аритмичные, беспорядочные двигательные реакции; б) равномерные движения, отражающие акцентированные звуковые элементы; в) воспроизведение в движениях основного ритмического отношения, отражающего начальную стадию воспроизведения ритмического рисунка; г) двигательное воспроизведение структуры задачи в целом; д) усвоение ритма. Первые три периода, которые являются подготовительными к четвертому, по мере усвоения сокращаются во времени и редуцируются в порядке их появления. В итоге ребенок сразу адекватно воспроизводит целостную ритмическую структуру. Каждому из периодов двигательного моделирования ритмической структуры предшествует фаза моделирования составляющих ее элементов на уровне неспецифической ориентировочной реакции. Восприятие сложной ритмической структуры, как и элементарного ритмического эталона, представляет собой процесс ее постепенного «построения». Сначала ребенок воспринимает какой-либо один структурный элемент. Чаще всего это ранее усвоенный элементарный ритмический эталон или первые 2 — 3 составные новой структуры. Затем воспринимаются наиболее яркие ритмические отношения следующего структурного варианта и, наконец, сложный эталон в целом. Для правильного воспроизведения воспринятых эталонов в двигательных структурах необходимо, чтобы: а) скорость движения совпадала с темпом музыки; б) мускульное напряжение в движении совпадало с силой звучания всей музыки или ее акцента; в) передаваемый движением ритмический рисунок совпадал с музыкальным ритмом. Чувство развитого ритма (на основе воспитания музыкального ритма) имеет большое значение в онтогенезе речи. Маленький ребенок, начиная говорить, прежде всего усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но не умея еще его правильно произнести. Например, вместо слова «тревога» он произносит «титога», «самовар» — «мататар», «молоток» — «колоток». При логоритмическом воздействии на лиц с речевыми нарушениями необходимо учитывать данные онтогенеза в формировании музыкального ритма и чувства ритма в целом. Занимающимся предлагаются наиболее доступные сочетания из четвертей, восьмых и половинных нот, причем не более одной пары восьмых в ритмическом рисунке. В результате этого у занимающихся воспитывается умение дифференцировать несложные разнообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения. Затем движения, отражающие ритм, автоматизируются. И исключается напряженность в двигательном аппарате, создается экономия сил, развивается легкость в движении и тем самым повышается качество исполнения. Детям различные ритмы целесообразно давать в форме игр, драматизации, подражаний. Содержание и формы драматизации должны соответствовать возрасту, общему развитию и двигательным возможностям детей. В младшем возрасте ритмы оформляются легкими движениями, производимыми сидя, стоя и в действиях. Например: 1) Дети сидят в кругу парами, лицом друг к другу. На каждую восьмую долю поочередно указательным пальцем грозят друг другу сначала правой рукой, затем левой. На четверть поворачиваются друг к другу спиной и, оказавшись с новым соседом, продолжают также исполнять эти движения. (Графически) 2) Дети сидят на полу, образуя круг, ноги скрещены. На половинную ноту делают хлопок над головой, на первую четверть хлопают правой рукой об пол, на вторую четверть хлопают левой рукой об пол. Делая хлопки над головой, руки ведут через стороны. (Графически:) 3) Дети встряхивают и развешивают белье: на первую четверть — взять его, на вторую четверть — встряхнуть, на половинную ноту — повесить белье на веревку. (Графически:) В старшем дошкольном и школьном возрасте детям предлагается большее количество ритмических рисунков, которые они оформляют, подражая животным, птицам, делая разные построения или работая с предметами. 4) Дети, опустившись на пол, изображают птиц. На две четверти делают два взмаха крыльями, поднимая руки до уровня плеч. На половинную ноту встают, широко раскрывая руки, будто крылья. При повторении ритма на две четверти делают два взмаха «крыльями», на половинную ноту снова опускаются на пол. (Графически:) 5) Дети «копают землю». На первую четверть лопата ставится на намеченное место, на вторую четверть нажимается ногой, и на половинную ноту земля отбрасывается в сторону. В этом же ритме дети изображают аистов, делая на две четверти два шага, а на половинную ноту — шаг, высоко поднимают свободную ногу, согнутую в колене (индивидуальное исполнение). (Графически:) 6) Дети сидят на стульях друг за другом. У каждого по два флажка: в левой руке — красного цвета, в правой — зеленого. На половинную ноту дети скрещивают флажки над головой, на первую четверть отводят правую руку в сторону на уровне плеча, на вторую четверть — левую руку на уровне плеча. Сначала делают эти движения все вместе, а затем поочередно. Когда дети хорошо усвоят этот ритм, им предлагается выполнить движения в других направлениях, сохраняя заданный ритмический рисунок. (Графически:) 7) Дети, присев на корточки, изображают лягушек; на две четверти под прыгивают два раза на месте; а на одну четверть делают прыжок, продвигаясь вперед. (Графически:) 8) Дети, изображая мышек, бегут на восьмые мелкими шажками, а на четверть останавливаются и, наклоняясь, нюхают воображаемую приманку. (Графически:) 9) Дети стоят по кругу с лентами в руках. Воображая, что в центре его сидит кошка, на четыре восьмых делают движения вправо, влево (два раза), а на половинную ноту вскидывают ленту вверх. (Графически: ) В старшем школьном возрасте на занятиях используются более сложные ритмы. Фигурные построения усложняются последовательными переходами из одной фигуры в другую, при этом учитываются пространственные соотношения. 10) Дети «жнут рожь». На первую четверть наклоняются и левой рукой как бы забирают стебли ржи; на вторую четверть правой рукой воображаемым серпом срезают стебли; на половинную ноту кладут рожь на землю. (Графически:) 11) Посередине зала мелом нарисована река, на ней обозначены кружки. Это «камешки», по которым можно перейти на другой берег. На четыре восьмых дети поочередно прыгают с камешка на камешек и на половинную ноту оказываются на другом берегу. (Графически:) 12) Дети делятся на группы по 4 человека. Каждая группа должна в заданном ритме «сложить костер» и «зажечь». В первом такте дети по очереди «складывают» дрова в «костер», во втором такте на первые две четверти как бы зажигают спички, на половинную ноту (счет «три», «четыре») зажженную спичку подносят к дровам. (Графически:) Если позволяют двигательные возможности, то на занятиях проводятся танцевальные движения: поочередное вступление в танец парами, работа с предметами, связанная с различными групповыми перестроениями, воспроизведение ритма на инструменте: бубне, барабане, треугольнике. 13) Дети стоят парами по кругу, взявшись за руки. В первом такте идут по кругу. Во втором опускают руки, кружатся на месте вправо. При повторном исполнении во втором такте пары кружатся влево. (Графически:) 14) Дети стоят в двух шеренгах друг против друга на расстоянии 6—8 шагов, В одной из шеренг у всех по флажку. Вторая шеренга, у которой нет флажков, в первом такте идет вперед с протянутой рукой, как бы прося их. Шеренга с флажками во втором такте подходит и дает им флажки. Затем в третьем такте обе шеренги меняются местами, пробегая в интервалах шеренг. После обмена местами начинает первая шеренга, не имеющая теперь флажков (Графически:) Для подростков и взрослых упражнения даются с более сложными построениями. Например, ритмические игры, коллективная пляска, танец, построенные на движениях русской народной пляски, ритмические пляски, построенные на тесном взаимодействии движения и музыки. Ритмические игры и с детьми, и со взрослыми строятся по двум принципам. 1. Отражающий порядок и беспорядок, т.е. быстрый переход от неорганизованного, свободного движения к организованному, заранее предусмотренному. 2. «Третий лишний», создающий возможность различных построений и изменений в процессе игры. В основе плясок коллективного характера лежат фигурные построения, которые берут начало от старинных кадрилей и лансье (английского бального танца), от деревенской пляски «Метелица». В танце всегда наблюдаются сложные переплетения узоров. Ритмические пляски представляют собой сочетание естественных движений — шагов, бега, поскоков на месте, боковых прыжков, поворотов и т.д. — и музыки. Они не требуют специальной танцевальной техники, но отличаются сложностью построения, требуют времени для их полного усвоения. В ритмическое упражнение обязательно включается речь. Работа над речью проводится комплексно: над звуком, мимикой, жестом, т.е. над всей просодией. Речевой материал можно разделить на три группы: 1. Движение со словом и жестом. 2. Называние действия группой участников или одним участником. 3. Диалоги, когда а) говорит только один из участников, а второй, слушая, действует молча; б) речевое общение ведется двумя участниками или группами. Первая группа упражнений используется в работе с детьми дошкольного и школьного возраста. Дети в разных действиях, положениях, взаимоотношениях активно выражают мысль, предложенную в тексте, например, отмахиваясь от «осы», хором говорят: «Тут оса! Там оса! Аи, боюсь! Аи. боюсь!» С последними словами дети вскакивают и разбегаются. 1) Дети стоят попарно по кругу, держась за обе руки, вытянутые в стороны, и оживленно поют песню М. Качурбиной «Мишка с куклою пляшут полечку». В паре один — «мишка», другой — «кукла». Пары идут по кругу: Топают три раза ногой. Мишка с куклой бойко топают. Бойко топают: посмотри! И в ладоши звонко хлопают, Хлопают ладонями три раза. Звонко хлопают: раз, два, три! Мишке весело. Мишке весело. Вертит Мишенька головой. «Мишка» обходит «куклу», а потом «кукла» — «Мишку». Кукле весело, тоже весело, Ой, как весело, ой, ой, ой! При повторении первого четверостишия песни движения те же по кругу, но в обратную сторону. Мы попробуем эту полечку. Эту полечку все сплясать, Разве можем мы, Разве можем мы. Разве можем мы отставать! Ударяют правой ногой каблуком об пол перед собой и ставят ногу в исходное положение. Переступают три раза с ноги на ногу на месте (правой, левой, правой, 2 такта). То же делают с левой ноги (2 такта) и заканчивают, кружась и держась за обе руки (4 такта). «Веселый танец». (Слова М. Познанской, музыка Т. Шутенко.) Дети стоят в кругах по 3—4 человека. Слова: «Раз, два. Раз, два, три! Как мы пляшем, посмотри!» На 1 —2 такты: говорят слова и хлопают в ладоши. На 3—4 такты: говорят слова и топают ногами. 5—8 такты: повторяют 1 — 4 такты, берутся за руки и бегут по кругу дробным шагом. Вторая группа упражнений используется на занятиях с людьми любого возраста, в соответствии с их речевыми и двигательными возможностями. В начале коррекционного курса действие называет педагог, а участники занятия выполняют его все вместе или по очереди. Затем действие называет кто-либо из участников занятия или все делятся на группы: одна группа называет действие, а другая это действие выполняет. Эти упражнения важны для воспитания коллективного ритма. 2) Один из участников изображает пастуха, другие изображают стадо, свободно расположившись на «лугу» — полу. Пастух ходит вокруг своего стада, имитирует игру на дудочке и говорит: Аи, ду-ду, аи, ду-ду, Я все стадо стерегу. Аи, ду-ду, аи, ду-ду, .На зеленом, на лугу. «Стадо» идет на корточках, щиплет траву и говорит: «Понемножку, понемножку, всю я вычистил дорожку». На условный сигнал все встают и повторяют слова. Мелодия песни исполняется еще раз на слог «ля», все хлопают в ладоши. Солистка пляшет. Третья группа упражнений проводится в форме диалога, выражающего взаимоотношения двух лиц (или групп). Некоторые из них заключают обращение, просьбу или запрещение для одного из участников, второй молча выполняет или не выполняет действие. В других упражнениях говорят обе стороны диалога. «Сорока, сорока». (Русская народная песня в обработке В. Агафон-пикова. Автор упражнения М. Медведева.) (Для детей 2-х лет и старше.) Играющие стоят в кругу и держатся за руки. Девочка — «сорока» в центре. Звучит вступление: дети идут по кругу вправо. «Сорока» скачет влево то на одной, то на другой ноге. В конце четвертого такта все останавливаются, Дети поют: «Сорока, сорока, где была?» «Сорока» отвечает и показывает движениями, как она мешает кашку: «Мы на луг ходили». (Игра для детей 3 лет.) (Слова В. Кукловской, перевод с украинского Т. Волгиной, музыка А. Филиппенко. Автор упражнения 3. Березницкая.) Дети стоят в кругу. Поодаль — «зайчик». Мы на луг ходили, хоровод водили. Вот так, на лугу хоровод водили (2 раза). Дети, взявшись за руки, ходят вправо по кругу. Задремал на кочке зайчик в холодочке. Вот так, задремал зайчик в холодочке {2 раза). Остановившись, дети указывают на зайчика. Положив руки под щеки, показывают, как он спит. Разбудить хотели, в дудочки дудели: Ту-ту, ту-ту-ту! В дудочки дудели {2 раза). Дети имитируют игру на дудочках. Зайчик спит. Зайку мы будили, в барабаны били: Бум-бум, тра-та-та! В барабаны били (2 раза). Дети идут вправо по кругу, имитируя игру на барабане. Зайка, просыпайся, ну-ка, поднимайся. Вот так, не ленись, ну-ка поднимайся {2 раза). Зовут к себе зайчика, он скачет в середину круга. Все хлопают, а зайчик прыгает. «Как пошли наши подружки». (Игра для детей 4 лет.) (Русская народная песня. Обработка М. Иорданского. Автор упражнения Н. Метлов.) Дети, распределившись парами, становятся в круг и берутся за руки. Девочка-солистка за кругом. Двигаются по кругу вправо. Как пошли наши подружки ? В лес по ягоды гулять. Припев: Сею, вею, вею, вею, В лес по ягоды гулять. Они ягод не набрали, Лишь подружку потеряли. Приплясывают, поворачиваясь тремя притопами то вправо, то влево. Идут по кругу влево, затем останавливаются. Припев: Жалко, жалко, жалко, Лишь подружку потеряли. Что любимую подружку. Катеринушку. Приплясывают. На слове «любимую» стоящие в паpax поворачиваются друг к другу и разводят руки в стороны. На слове «подружку» кладут руки на пояс. На слово «Катеринушку» повторяют движения в другую сторону. Припев: Ох, ох, ох, ох, Катеринушку. Приплясывают. Ты ay, ay, Катюша. Аукают, повернувшись вправо. На слове «Катюша» поворачиваются к центру и опускают руки. Наша милая подружка Припев: Где ты, где ты, где ты, где ты, Приплясывают. Наша милая подружка? Не в лесу ли заблудилась. Повторяют движения третьего куплета. Не в траве ли заплелась? Припев: Жалко, жалко, жалко, жаль, Приплясывают, девочка-солистка вбегает в круг. Не в траве ли заплелась? Не в лесу я заблудилась. Девочка-солистка поет, поднимая руки сначала в стороны — вверх Не в траве я заплелась. Припев: Да, да, да, да, (указывает на лес), а затем опуская их вниз (показывает на траву). Не в траве я заплелась. Повторяет движения запева. В быстрой речке искупалась Изображает то, о чем поет. И на травке заспалась. Припев: Да, да, да, да, Повторяет движения запева. Гостей созывала. Гости услыхали, Быть обещали. — Далеко. Кашку варила, Детушек кормила, На порог скакала. Дети поют. И на травке заспалась. «Сорока» скачет по кругу то на правой, то на левой ноге, дотрагиваясь до плеча некоторых детей (созывает гостей). С окончанием музыки «сорока» останавливается, к ней подбегают гости. Под веселую народную мелодию они пляшут. Остальные дети хлопают в ладоши. Коллективный ритм наиболее полно выражается в плясках, танцах, хороводах. Танец «Полька». (Музыка М. Глинки.) Звучит вступление, дети строятся в пары врассыпную по всему залу. Вступление можно не исполнять. В этом случае дети уже заранее становятся в пары. Выполняют 4 фигуры на 4 куплета. При повторении танца 5-й куплет не исполняется, и сразу после 4-го куплета надо переходить к 1-му куплету. Для окончания пляски исполняется 5-й куплет, на который дети парами расходятся на свои места, двигаясь шагом польки. Это упражнение имеет определенную цель: двигаться в соответствии с веселым, танцевальным характером музыки. Менять направление и характер движения в гармонии с частями, фразами музыкального произведения. Отмечать в движении силу звучания музыки (тихо, умеренно тихо, громко). , Шаг польки. Выставление ноги на носок и пятку. Три притопа (в конце фраз I -й части). Хлопки (3 часть). Поскоки. Кружение под руку. 3) Дети парами стоят по всему залу, повернувшись лицом в одну сторону. Каждая пара держится за руки. Свободная рука слегка отведена в сторону, j ладонью вверх. 1 часть музыки: на 1-й такт дети, стоящие справа, выставляют вперед правую ногу, а стоящие слева — левую ногу, ставя их сначала на пятку, потом на носок. На 2-й такт они отпускают руки и делают 3 легких притопа, поворачиваются лицом в другую сторону, меняя руки. На 3-й и 4-й такты движения повторяются, и дети возвращаются в исходное положение. Затем первая часть повторяется еще раз. 2 часть музыки: пары берутся правыми руками, поднимают их несколько раз вперед и кружатся шагом польки. 3 часть музыки: держась за руки, дети делают шаг в правую сторону, приставляя другую ногу и слегка приседают. Затем тоже самое повторяют в левую сторону. Движения делают на каждый такт. 4 часть музыки: один из танцующих стоит и хлопает в ладоши, глядя, как другой ходит вокруг него шагом польки. При повторении музыки роли меняются. «Хоровод». (Музыка М. Красева.) Дети идут по кругу, затем кружение вправо с руками вверху, кружение влево с руками вверху. Дети идут к центру, идут назад (лицом оставаясь к центру), кружение вправо, кружение влево. Повторить I—3 раза. Цель этого упражнения — развитие ходьбы, кружение шагами Чувство музыкального ритма, как и чувство ритма в целом, необходимо рассматривать вместе со всеми другими средствами музыкальной выразительности. Внимание занимающихся обращается на эмоциональное содержание музыки и ее построение. Чтобы двигаться в соответствии с характером музыки и передавать в движениях не только ритмический рисунок, но и такие элементы музыкальной выразительности, как фразировку, динамику, темп, необходимо иметь определенный зaпас движений, которые заимствуют из физкультуры, сюжетной драматизации, танца. Из физкультуры: ходьба, бег, прыжки. Используются также гимнастические упражнения: движения с мячами, обручами, лентами, флажками и без них. Из сюжетной драматизации взяты инсценирование песни, программной музыки. Дети и взрослые, передавая музыкально-игровые образы, используют мимику, характерные жесты. Из области танца заимствованы элементы народных плясок, бального танца; шаг польки, шаг галопа, шаг вальса, различные повороты, движения кистями рук, хлопки, притопы и т.д. 6 Основные понятия логопедической ритмики. Для понимания содержания понятия «логопедическая ритмика» необходимо определить, что такое ритмика вообще. В основе жизни человека лежит движение, являющееся, по выражению Г.А.Волковой, одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм —среда». В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально. Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. Наивысшего совершенства движение достигает в филогенетическом развитии человека, организм которого является саморегулирующейся подсистемой в системе «организм-среда». Движение — один из основных механизмов уравновешивания в этой системе. Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой — активно изменяет и приспосабливает среду. В данном процессе движение у человека приобретает специфический, качественно новый характер, который обусловлен сознательным, социально-биологическим характером деятельности человека. Движение используется и как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации. Двигательное умение определяется как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи. Двигательный навык — такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Наличие выработанного двигательного навыка не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля за движением и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется в отношении как нормы, так и патологии. Движение тела и восприятие различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических и др.) на начальных этапах развития являются для человека средством познания окружающего мира — это более элементарный уровень, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. В связи с исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, лица, работающие с детьми, страдающими умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы обучить детей хватанию, целенаправленному и произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т.п. Педагоги, работающиес глухими и слабослышащими, учат их пользоваться зрением при чтения с лица или обучают правильной артикуляции гласных и согласных звуков. Педагоги, работающие со слепыми и слабовидящими, вырабатывают умение и способность приспособления движения к разной поверхности, по которой пациенты передвигаются, и к размещению предметов, мебели и т.д. в помещении, где они находятся; к удержанию осанки, не отличающейся от осанки зрячего, а также в овладении чтением по Брайлю, которое требует самой высокой тактильной способности, пространственной ориентации, двигательных тонких ощущений. Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. Сознательная деятельность опирается на определенное количество познанных на личном опыте предметов и явлений, на знание причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности и на совершенствующуюся моторику. В процессе психомоторного развития индивида в сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка. В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык. Двигательное умение — это владение, в той или иной степени, техникой действия, которое требует повышенной концентрации внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи. Двигательный навык — это высокая степень владения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью. Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое употребление: можно говорить о ритме дыхания, ритме работы сердца, стихотворном ритме, ритме прозаической речи, ритме времен года, суток, ритме работы. Понятие «ритм» характеризуется основным признаком — наличием временного или пространственного порядка правильного чередования явлений, предметов, Процессов. - В педагогическом аспекте ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Такие упражнения развивают чувство ритма — способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения: постукивания ногой, качания головой, размахивания рукой и т. п. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и моторную, и эмоциональную природу. Музыкально-ритмическое воспитание — это развитие музыкально-ритмического чувства, способности активно переживать и отражать в движении временной ход музыкального произведения. Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э.Жак-Далькроз (1913). Рассматривая ощущение, которое возникает при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных занятиях, а развитие моторных качеств — на занятиях по физической культуре. В ходе музыкальных занятий осуществляется систематическое, целенаправленное воспитание музыкальных способностей каждого ребенка. Занятия включают различные виды деятельности: пение, слушание музыки, музыкально-ритмические упражнения, игру на детских музыкальных инструментах. Основные задачи музыкальных занятий — воспитание интереса к музыке, к музыкальным произведениям разного жанра; развитие мелодического и звуковысотного слуха; совершенствование навыков в пении и в движении под музыку. Музыкально-ритмические движения тесно связаны с развитием общих движений, что осуществляется на занятиях по физической культуре. Задача этих занятий — развитие основных качеств общей моторики: мышечного тонуса, координации движений, переключаемости движений, двигательной памяти. Умение владеть своим телом формируется с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр. Развитие физических умений и ритмических способностей идет на протяжении всего дошкольного возраста — с 3 до 7 лет, что готовит детей к возрастающим нагрузкам в школе. У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии. В группе для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. В большей мере у них страдает мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы, т.е. как для общей моторики, так и для моторики мимической, мелкой и артикуляционной. Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны недостаточная сформированность основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание. У детей с заиканием нарушается темпо-ритмическая организация движений, заметно страдает координация движений. Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают коррекционных задач по развитию психомоторики детей с нарушениями речи. Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы этих детей являются занятия логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения. |